دانشکده تحصیلات تکمیلی
سمینار برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
مهندسی برق – الکترونیک
عنوان:
بررسی سیستم ها و مدارهای مجتمع (IC) کدکننده سیگنال گفتار

 

پایان نامه درمورد جایگاه سند/:اصل محلی بودن قانون تنظیم سند
– اصل محلی بودن قانون مربوط به تنظیم سند
 

اصل حکومت قانون محلی را، درباره‌ی طرز تنظیم سند، همه قوانین پذیرفته‌اند، چندانکه می‌توان آن را قاعده‌ی بین‌المللی شمرد. ماده ۹۶۹ ق.م نیز در این باره صریح است: «اسناد از حیث طرز تنظیم تابع قانون محل تنظیم خود می‌باشند». پس اگر قانون محل تنظیم سند عادی حکم کند که، علاوه بر امضای سند، هر یک از دو طرف معامله باید جمله‌ای را به خط خود در آن بنویسند، این حکم باید رعایت شود، هر چند که در کشور اجراکننده‌ی مفاد سند این شرط ضروری نباشد، همچنین، اگر سند رسمی در کشوری تنظیم شود که تشریفات آن ساده‌تر از قانون حاکم در محل اجرای سند باشد، رعایت قانون محلی برای رسمی شدن سند کافی است. این قاعده را ضرورت‌های بین‌المللی مربوط به تعارض قوانین توجیه می‌کند، زیرا احتمال دارد اجرای تشریفات یا دخالت مقامهای پیش‌بینی شده در محل رسیدگی به دعوی در محل تنظیم سند ممکن نباشد و این امر سبب تعذر تنظیم سند معتبر شود.[1]

 

 

گفتار چهارم- مخالف نبودن مفاد سند با قوانین ماهوی
 

ماده ۱۲۸۸ ق.م می‌گوید: «مفاد سند در صورتی معتبر است که مخالف قوانین نباشد».

 

موافقت سند با قانون از نظر مفاد و معنی آن است که مدلول سند با قانون مخالف نباشد، مثلاً تعهد نباید متضمن امر محال باشد که در این صورت این تعهد باطل است.[2]

 

بنابراین، اگر مفاد سندی ناظر به اثبات معامله‌ای باشد که موضوع آن فروش انسان یا تسهیل استفاده نامشروع از جسم آدمی یا فروش عین موقوفه باشد، چنین سندی باطل است. همچنین است چنانچه سندی دال بر اقرار باشد ولی نحوه‌ی تقریر آن به گونه‌ای باشد که آن را معلق گرداند، در اینجا بطلان سند به مفاد و مضمون آن بر می‌گردد نه به شرایط صوری مربوط به تنظیم آن. البته، شرط عدم مخالفت با قانون تنها از شرایط سند رسمی نیست، بلکه سند عادی نیز باید چنین شرطی را دارا باشد.[3]

 

گفتار پنجم- مخالف نبودن سند با نظم عمومی و اخلاق حسنه
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می باشد. که در پی تحلیل و تبیین جایگاه هر کدام از مؤلفه ها (فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری)در این دو سند می باشد. نوع پژوهش صورت گرفته توصیفی و در گروه پژوهش های کاربردی قرار می گیرد. روش مورد استفاده، روش کمی و از نوع تحلیل محتوای آنتروپی شانون است. جامعه آماری پژوهش شامل سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدودیت جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده، کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. جهت گردآوری داده ها چک لیست تحلیل محتوا مورد استفاده قرار گرفت و روایی آن توسط متخصصان این حوزه تأیید شد. به منظور تعیین پایایی ابزار تحقیق از روش باز آزمایی استفاده شد. یافته تحقیق حاکی از این امر است که در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی به ترتیب توجه بیشتر، عبارت از بعد فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری می باشد.و با توجه به یافته ها؛ بازنگری در دو سند در راستای توجه بیشتر به بعد انگیزشی و رفتاری ضروری به شمار می آید.

واژگان کلیدی: هوش فرهنگی، مؤلفه های هوش فرهنگی، سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات ………………………………………………………………………………………………………………….   1

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-1 بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  8

1-3 هدف کلی پژوهش

 

……………………………………………………………………………………………………………………. 9

1-4 هدف های جزئی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 9 

1-6 تعریف واژه ها واصطلاحات …………………………………………………………………………………………………..   10 

1-6-1 هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………….    10

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………….   10   

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………..   11 

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران ……………………………………………………………………………………………….    11

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش …………………………………………………………………………………..   11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………….  12              

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….   13

2-1 تعاریف و نظریه های هوش ……………………………………………………………………………………………………… 13

2-2 فرهنگ …………………………………………………………………………………………………………………………………   17

2-3 مشخصه های فرهنگ   …………………………………………………………………………………………………………..   19 

2-4 تنوع فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………………………… 20 

2-5 ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………  21

2-6 تعاریف هوش فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………….. 23

2-7 امتیازات هوش فرهنگی   …………………………………………………………………………………………………………  26

2-8 اجزای هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………. 27

2-9 ابعاد سه گانه هوش فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 29

2-9-1 بعد شناختی (سر)  ………………………………………………………………………………………………………………  29

2-9-2 بعد فیزیکی (بدن)  …………………………………………………………………………………………………………….   30

2-9-3 بعد احساسی- انگیزشی (قلب)    …………………………………………………………………………………………  31

2-10 ابعاد هوش فرهنگی    ……………………………………………………………………………………………………………  32

2-10-1 استراتژی در هوش فرهنگی    …………………………………………………………………………………………….  33

2-10-2 دانش در هوش فرهنگی    ………………………………………………………………………………………………….. 33

2-10-3 انگیزش در هوش فرهنگی   ……………………………………………………………………………………………….. 34

2-10-4 رفتار در هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………….. 35

2-11 تقویت هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………………… 36

2-11-1 الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی  …………………………………………………………………….. 37

2-11-2 الگوی قواعد مشارکت تومای و اینکسون ……………………………………………………………………………… 38

2-11-3 الگوی حلقه های سه گانه باووک و همکاران ………………………………………………………………………… 39

2-12 ویژگی های مؤثر در هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………… 40

2-13 پیشینه تحقیق   ……………………………………………………………………………………………………………………… 40

2-13-1 تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 40

2-13-2 تحقیقات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-14 سند برنامه درسی ملی ایران  …………………………………………………………………………………………………… 48

2-15 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………………. 51

2-16 چارچوب مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………………………………………  54

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..  55

3-1 روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..  57

3-2 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………….  58

3-3 نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………….  58

3-4 ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-5 روایی و پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-6 روش اجرا و جمع آوری اطلاعات پژوهش ………………………………………………………………………………… 59

3-7 روش تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………. 60

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………….. 62

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

فصل پنجم : بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات ……………………………………………………………………………. 87

5-1 نتایج بررسی پرسشهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 88

5-2 پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

5-2-1 پیشنهادهای اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………… 93

5-2-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ………………………………………………………………………………………. 93

5-3 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع فارسی و انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………..  95

مقدمه

رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحب‌نظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیتهایی که به حضور اثربخش در محیط‌های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است. در میان این قابلیتها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چندفرهنگی به کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مؤلفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم.

در میان مهارتهای مورد نیاز قرن 21، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگهای مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که با فرهنگهای مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. مدیران مناسب سازمانهای امروزی، مدیرانی خواهند بود که علاوه بر برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی بالا، از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی برخوردار باشند. به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر، برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است.

1-1 بیان مسأله

بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چندفرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در 10 کشورتولید شود و در بیش از 100 کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چندفرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(تری یاندیس[1]2006، ص25).

 این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام”هوش فرهنگی” شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.

در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است. چنانکه افراد موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون ملی، فراملی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه های خود نهایت استفاده را می برند(تاون سنگ[2]،2004).

هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است، که امکان میانجیگری در فضاهای کاری متنوع را مطرح می کند. بعضی از جنبه های فرهنگی مسأله کاملا قابل دیدن است و آشکارا می توان این هوشمندی را درنحوه برخورد برخی افراد و در رفتارهایی که انجام می دهند مشاهده کرد .

فرهنگ ها برنامه هایی هستند که ما را هدایت می کنند تا به نحو خاصی عمل نماییم و مهمترین مفهومی که در اینگونه رفتارها قابل مشاهده است و توجیه گر رفتار کسانی است که در یک فرهنگ مطابق باهنجارهای آن عمل می کنند. مفهوم، به هنجار بودن یا نرمال بودن است. قاعدتا نرمال بودن برای هرفرهنگی متفاوت از فرهنگ دیگر است، اما هر فرهنگ برای خود مفاهیمی از چگونه زیستن را مطرح می سازد. بنابراین هوش فرهنگی به افراد کمک می نماید که به نحو مؤثری تفاوتهای درون و بین فرهنگی راکنترل و مدیریت نمایند.

درهرحال فهم بیشترموقعیت ها و بخش های چالش برانگیز فرهنگ با عقاید، ارزش ها، انتظارات، نگرشها و مفروضه هایی مرتبطند  که بطور آشکارا یا نهان قابل مشاهده و ارزیابی هستند. در عین حال کسی که دارای هوش فرهنگی بالایی است،  این آمادگی را دارد که اختلاف فرهنگی رادرک نموده و با قدرت در این عرصه که پراست از تفاوتها، فعالیت نماید .

فرهنگ های مختلف و حتی در خرده فرهنگ ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات وعواطف وجود دارد. بنابراین اثرات تفاوتهای فرهنگی و مدیریت این گونه تنوعات از مقوله های پیچیده می باشد(هریس و مورن[3]،2004،ص150). تحقیقات نشان می دهند که تفاوت های بین فرهنگ های ملی، یکی از عوامل مهم تعیین کننده ی نوع رفتار، می باشد(بارکر[4]، 2005،گرین و هیل[5]،2005، ص351). کسی که دارای هوش فرهنگی بسیار بالایی است،  حصارهای فرهنگی را درک نموده و می داند همین حصارهاست که می تواند رفتار ما و دیگران را چارچوب بندی نماید و می تواند نحوه فکرکردن و واکنش نشان دادن را درموقعیت های مختلف توجیه نماید. و همین فرد قادر است این بندها و حصارها را کاهش دهد(انگ، ریو[6]،2005). این افراد قادرند به آسانی اختلاف ها را رفع نموده و نوعی هم افزایی(سینرژی) فرهنگی را به وجود آورند. این هم افزایی برای حل مسایل، کسب دیدگاههای نوین وافزایش علاقمندیها و متنوعات مختلف در درون فضای کاری مناسب می باشد(انگ، ریو،45:2005).

هوش فرهنگی یک قلمرو و یک حوزه جدید از هوش را ارائه می کند، که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی با پیشینه متفاوت تعریف می شود. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی ها و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی بر آمدن، درگیر شدن در معادلات بین فرهنگی و عمل کردن در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی فراهم می کند(لوگو5،21:2007). بنابراین تحقیق و بررسی برای توسعه و تأیید هوش فرهنگی لازم می باشد.

مرکز هوش فرهنگی6، یک الگوی چهاربعدی برای سنجش هوش فرهنگی، که مهم ترین چارچوب مفهومی هوش فرهنگی نیز محسوب می شود، معرفی کرده که در این تحقیق از آن استفاده شده است و ابعاد این مقیاس شامل:

هوش فرهنگی فرا شناختی: بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب و درک دانش فرهنگی به کار می برند. این امر زمانی اتفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود و دیگران قضاوت می کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین می باشد.

هوش فرهنگی شناختی: دانشی است که بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. این جنبه مبتنی برشناخت نظام های اقتصادی و قانونی، هنجارهای موجود در تعاملات اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش های زیبایی شناختی و زبان فرهنگ های دیگر می باشد.

هوش فرهنگی انگیزشی: میزان تمایل فرد به تجربه نمودن فرهنگ های دیگر و ارتباط با افراد مختلف درسایر فرهنگها را نشان می دهد. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می دهد که در موقعیتهای فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند.

هوش فرهنگی رفتاری: این امر قابلیت فرد را در سازگاری با رفتارهای کلامی و غیرکلامی که برای برخورد با فرهنگهای مختلف مناسب هستند، نشان می دهد. رفتار هوش فرهنگی مجموعه ای از پاسخ های رفتاری منطقی را که در موقعیتهای مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه ازقابلیت اصلاح وتعدیل برخوردارند شامل می شود.

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی،  اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم وتربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت درجهان درگرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی وکمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار درسطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری ازاسناد بالادستی وبهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت درافق 1404 هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی برآرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه باهویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.

اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات  رهبرانقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی کشوراست.

” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.

برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.

با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگهای مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و… و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحثهای مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟

نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.

اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ”  است، بنابر این مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای  سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟ 

1-2 اهمیت وضرورت پژوهش

  هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ[7]، 2004). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط میدانند.

هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروههای کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می کند (لوگو ،21:2007).

انجام پژوهش حاضر می تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.
باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.
باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.
کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.
به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.
معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.
جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.
1-3 هدف کلی پژوهش

تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-4 هدف های جزئی پژوهش

شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب:

فصل یکم: معرفی پژوهشزمینه­ ی پژوهش 2
اهداف پژوهش                                                                                6
سوالات پژوهش 7
تعریف واژه ها                                 8
پیش فرض های پژوهش 10
فصل دوم: دانستنی های موجود در عنوان پژوهشچهارچوب پنداشتی                    12
سابقه ی طرح و بررسی متون 33
فصل سوم: روش پژوهشنوع پژوهش 44
جامعه پژوهش 44
نمونه های مورد پژوهش 44
مشخصات واحدهای مورد پژوهش                                                               44
روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه 45
ابزار گردآوری داده ها 45
روایی و پایایی ابزار 47
روش تجزیه وتحلیل داده ها 48
ملاحضات اخلاقی                                        49
فصل چهارم: یافته های پژوهش
جداول      5
فصل پنجم: بحث و نتیجه گبری
بحث و بررسی یافته ها 80
نتیجه گیری نهایی                                         91
 

فهرست منابع فارسی و انگلیسی                              95
پیوست ها
پرسشنامه عوامل دموگرافیک و سبک هویت

چکیده انگلیسی
فهرست جداول­

جدول شماره 1: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب اطلاعات فردی                                        53

جدول شماره 2: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب اطلاعات خانوادگی                                   54

جدول شماره 3: شاخص های پراکندگی صفات کمی واحدهای مورد پژوهش                                            55

جدول شماره 4 : توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به سبک هویت اطلاعاتی 56

جدول شماره 5 : توزیع واحد های مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ  سوالات مربوط به سبک هویت هنجاری59

جدول شماره6: توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به سبک هویت سردرگم-اجتنابی                                                                                                                                 62

 

جدول شماره7 : توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به بعد تعهد                 65

جدول شماره 8: تعیین میانگین نمره سبک هویت( سبک اطلاعاتی- هنجاری- سردرگم/اجتنابی و بعد تعهد) واحدهای مورد پژوهش                                                                                                             68

جدول شماره  9: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب سبک های هویت                                      68

جدول شماره 10: شاخص های پراکندگی معدل کل و شاخص ترکیبی وضعیت تحصیلی                               69

جدول شماره11: تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان             70

جدول شماره12 : مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه  سبک هویت برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                              71

جدول شماره 13: مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                 72

جدول شماره 14:  مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه با مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                         73

جدول شماره  15:  تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                74

جدول  شماره 16 : تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                75

فهرست جداول

جدول شماره 17 : تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                76

جدول شماره 18: برآورد ضرایب رگرسیونی عوامل پیش بینی کننده  وضعیت تحصیلی بر حسب معدل کل         77

جدول شماره19: برآورد ضرایب رگرسیونی عوامل پیش بینی کننده وضعیت تحصیلی بر حسب  شاخص ترکیبی پیشرفت تحصیلی                                                                                                                    78

فهرست نمودارها

نمودار شماره 1:  توزیع فراوانی معدل کل واحد های مورد پژوهش                                                     69

فهرست جداول­

جدول شماره 1: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب اطلاعات فردی                                        53

جدول شماره 2: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب اطلاعات خانوادگی                                   54

جدول شماره 3: شاخص های پراکندگی صفات کمی واحدهای مورد پژوهش                                            55

جدول شماره 4 : توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به سبک هویت اطلاعاتی 56

جدول شماره 5 : توزیع واحد های مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ  سوالات مربوط به سبک هویت هنجاری59

جدول شماره6: توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به سبک هویت سردرگم-اجتنابی                                                                                                                                 62

جدول شماره7 : توزیع واحدهای مورد پژوهش بر حسب انتخاب پاسخ سوالات مربوط به بعد تعهد                 65

جدول شماره 8: تعیین میانگین نمره سبک هویت( سبک اطلاعاتی- هنجاری- سردرگم/اجتنابی و بعد تعهد) واحدهای مورد پژوهش                                                                                                             68

جدول شماره  9: توزیع فراوانی واحدهای مورد پژوهش برحسب سبک های هویت                                      68

جدول شماره 10: شاخص های پراکندگی معدل کل و شاخص ترکیبی وضعیت تحصیلی                               69

جدول شماره11: تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان             70

جدول شماره12 : مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه  سبک هویت برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                              71

جدول شماره 13: مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                 72

جدول شماره 14:  مقایسه میانگین و انحراف معیار متغیر های اصلی مورد مطالعه با مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                         73

جدول شماره  15:  تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                74

جدول  شماره 16 : تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                75

فهرست جداول

جدول شماره 17 : تعیین ارتباط سبک هویت و وضعیت تحصیلی برحسب مشخصات دموگرافیک واحدهای مورد پژوهش                                                                                                                                76

جدول شماره 18: برآورد ضرایب رگرسیونی عوامل پیش بینی کننده  وضعیت تحصیلی بر حسب معدل کل         77

جدول شماره19: برآورد ضرایب رگرسیونی عوامل پیش بینی کننده وضعیت تحصیلی بر حسب  شاخص ترکیبی پیشرفت تحصیلی                                                                                                                    7

فهرست نمودارها

نمودار شماره 1:  توزیع فراوانی معدل کل واحد های مورد پژوهش                                                     69

چکیده

مقدمه: توجه به وضعیت تحصیلی در راس برنامه های توسعه آموزشی یک کشور قرار دارد. هدف موسسات آموزشی، افزایش موفقیت تحصیلی است که یک شاخص واقعی برای اهداف آموزشی است. بررسی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی مولفه های شناختی اجتماعی موثر بر آن از جمله هویت یکی از ارکان  ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت آموزشی در دانشگاه ها می باشد.

هدف: در این پژوهش به بتعیین ارتباط بین وضعیت تحصیلی و سبک هویت می باشد.

روش اجرا: این پژوهش مقطعی از نوع توصیفی – تحلیلی است که  بر روی 371 دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شده است. نمونه ها با استفاده از روش طبقه ای سیستماتیک انتخاب شدند و ابزار گرد آوری اطلاعات شمل مشخصات دموگرافیک و پرسش نامه استاندارد سبک هویت ( ISI-6G) بود.  به منظور بررسی وضعیت تحصیلی از معدل کل ترم های تحصیلی و شاخص ترکیبی وضعیت تحصیلی دانشجویان استفاده گردید. داده ها با استفاده از آزمون های آماریتوصیفی ( میانیگن و انحراف معیار)  و استنباطی( اسپیرمن، من ویتنی، کروسکال والیس، رگرسیون خطی چندگانه) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

نتایج:  یافته ها نشان داد که سبک هویت هنجاری (03/0 > P) و بعد تعهد (001/0 >P) با معدل کل دانشجویان دارای ارتباط آماری می باشد.  افراد مونث و دانشجویانی که علاقه به تحصیل داشتند؛ از وضعیت تحصیلی مناسب تر ( برحسب معدل کل) برخوردار بودند. عوامل پیشگویی کننده وضعیت تحصیلی( برحسب شاخص ترکیبی وضعیت تحصیلی) دانشجویان، در مورد محل سکونت، دانشجویان بومی میانگین نمره  وضعیت تحصیلی پایین تری نسبت به دانشجویان غیر بومی داشتند  و در نهایت دانشجویانی که علاقه بیشتری نسبت به رشته خود داشتند از وضعیت تحصیلی مناسب تری برخوردار بودند.

نتیجه گیری: یافته های این پژوهش اهمیت توجه به هویت و تحصیل را نشان می دهد.  با توجه جدی تر به مولفه های مربوط به وضعیت تحصیلی و هویت می توان ارتقا کیفیت آموزشی را انتظار داشت.

بیان مسئله:

یکی از ضروریات توسعه همه جانبه کشور، پویائی و توانائی دانشگاه ها در انجام امور مربوط به خود است. از آنجا که دانشگاه، نهادی متفکر، آگاه و نوآور در جامعه محسوب می شود، انتظار می رود که با انجام وظایف و رسالت های خود بتواند گام های موثرتری در تحقق آرمان های جامعه بردارد و همواره کشور را به سمت پیشرفت رهنمون سازد. دانشگاه و به طور کلی نظام آموزش عالی، گران بها ترین منبعی است که هر جامعه ای برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد(1). از این رو در جهان امروز، ضرورت توجه به کیفیت آموزش و دانشگاه ها و بهره وری حاصل از آن اهمیت ویژه ای دارد. کیفیت یکی از موضوعاتی است که همیشه در آموزش عالی مورد توجه بوده، اما شدت و قوت آن متفاوت بوده است. از نظر یونسکو کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به زمینه نظام دانشگاهی یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد(2).

جهت ارتقای کیفیت آموزش دانشگاه ها، سنجش و ارزشیابی جزء اساسی ترین الزامات محسوب می شوند. انجام ارزشیابی آموزشی در فواصل زمانی مختلف، به منظور بررسی اثربخشی و کیفیت برنامه های درسی از اهمیت بالایی برخوردار است (3). سنجش و ارزشیابی آخرین حلقه از زنجیره ی فعالیت های آموزشی را تشکیل می دهد(4).

به منظور بررسی یادگیری دانشجویان می توان از وضعیت تحصیلی ( پیشرفت و افت) آنها استفاده کرد. تبیین وضعیت تحصیلی برای برنامه ریزان دانشگاه این امکان را فراهم می کند تا بتوانند برای بهبود کارکردهای دانشگاه راهبرد هایی را پیش بینی کنند(5). عملکرد یا وضعیت تحصیلی به پیشرفت یا افت تحصیلی دانشجویان اطلاق می شود که برای سنجش آن از ابزارهای مختلفی مانند معدل کل، ترم های مشروطی و تعداد واحدهای مردودی یا قبولی استفاده می شود(6).

از دیرباز، مسئله موفقیت در امر تحصیل جزء مهم ترین دغدغه های هر نظام آموزشی بوده و موفقیت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد (7). موفقیت به معنای به دست آوردن نتایج عینی، ملموس و محسوس است (8). پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اطلاق می شود. به طور کلی این اصطلاح به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است (9).

نقطه مقابل پیشرفت تحصیلی، افت تحصیلی است که براساس مطالعات متعدد تاثیر بسزایی در سرنوشت فرد داشته و همچنین فشار زیادی به خانواده و جامعه تحمیل می کند (10). هزینه شكست تحصیلی دانشجو متوجه خود دانشجو و متخصصین آموزشی بوده و دارای تبعات اقتصادی نیز می باشد. با شكست تحصیلی و ترك تحصیل، به هر دلیل، تمام افراد درگیر ممكن است دچار عصبانیت، سرخوردگی، و رنجش شوند. هزینه ای كه دانشجو می پردازد ممكن است احساس “شکست” ، کاهش اعتماد به نفس و درهم شكستن رویاهایش باشد. شکست تحصیلی می تواند،  با وارد آوردن آسیب دائمی به اعتماد به نفس، كل زندگی فرد را تحت تأثیر قرار دهد (11).

دانشجویانی که دچار افت تحصیلی می شوند بیش از دانشجویان دیگر در معرض خطر نزدیک شدن به جرم و جنایت، سوء مصرف مواد، سوء استفاده های جسمی و جنسی و در نهایت اختلالات خانوادگی و روانی قرار می گیرند (12). لازین و نیومن [1] در مطالعه ای با هدف تعیین عوامل پیشگویی کننده افت تحصیلی دانشجویان آمریکا نشان دادند که 6/12 درصد دانشجویان علوم پزشکی دچار افت تحصیلی بوده اند که اغلب به دلیل نارسایی علمی آنها بوده است(13). در انگلستان نیز یک بررسی نشان دهنده افت تحصیلی 8/3 درصد دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی در سال اول بوده است(14). در ایران، این امر از مهم ترین مشکلات کنونی نظام آموزشی است که هرساله ده ها میلیارد ریال از بودجه کشور را هدر می دهد و نیروهای بالقوه و سرمایه های جامعه که همان نیروی انسانی است، بی ثمر می ماند(10). نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که در دانشگاه های ایران، سطوح گوناگونی از شیوع عدم موفقیت تحصیلی دیده می شود (8).

به طور کلی حدود 12 درصد دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی کشور در طی تحصیلی خود حداقل برای یک ترم مشروط می شوند. شیوع عدم موفقیت تحصیلی در دانشگاه بیرجند در رشته های مختلف 2/19 درصد گزارش شده است؛ این رقم در دانشگاه علوم پزشکی تبریز در گروه پرستاری و مامائی 6/10 درصد گزارش گردیده است (8). شیوع مشروطی در دانشجویان رشته های رادیولوژی، علوم آزمایشگاهی و هوشبری دانشگاه علوم پزشکی اردبیل به ترتیب 7/7، 19 و 7/2 درصد بدست آمده است  (7). همچنین رئوفی و همکارن در مطالعه ای با هدف تعیین شاخص های افت تحصیلی دانشگاه تبریز را به ترتیب، در داندانپزشکی 9/22 درصد، فیزیوتراپی 5/12 درصد، پرستاری و مامایی 6/10 ، داروسازی 8/9 درصد ، پزشکی 7 درصد، بهداشت و تغذیه 4/6 درصد  پیراپزشکی 7/4 درصد گزارش کردند(15).

وضعیت تحصیلی به عنوان یک متغیر وابسته تحت تاثیر یک عامل نیست. واقعیت آن است که عوامل و متغیر ها چنان در هم تنیده اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری، امکان پذیر است. از جمله عوامل فردی موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان عزت نفس، هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت تحصیلی و غیره می باشند. با این وجود تحقیقات نشان می دهند که در بین این عوامل، عوامل فردی ” با ماهیت شناختی اجتماعی ” بیشترین تاثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (12). در واقع دانشجویان  برحسب موقعیت ها، نیازها، شایستگی های فردی و شخصیتی، اهداف متفاوتی از پیشرفت تحصیلی دارند كه بوسیله ی واسطه هایی مثل الگوی شناختی، اجتماعی و رفتاری تعیین می شود (16-18).

یکی از عوامل فردی با ماهیت شناختی اجتماعی موثر بر وضعیت تحصیلی که امروزه مطرح می باشد؛ فرایند تکاملی هویت[2] و فاکتورهای موثر بر آن است. مطابق نظریه روانی- اجتماعی اریکسون، هویت[3] به مثابه یک چارچوب مرجع و معین عمل می کند که فرد به منظور تفسیر تجارب شخصی و گفتگو درباره معنا، هدف و جهت گیری زندگی خود از آن استفاده می کند (19). طبق نظر اریکسون هویت نشانه سلامت روانی است و عبارتست از یک احساس به نسبت پایدار از یگانگی خود  (20) .

شناخت فرد از ماهیت وجودی خود، ماهیت فردی محسوب می شود. این شناخت اساسی ترین و مهم ترین مرحله رشد تلقی می گردد؛ به طوری که مولای متقیان امیر مومنان علی (ع) می فرمایند:  ” من عرف نفسه عرف ربه” حضرت لازمه شناخت  خداوند متعال را خودشناسی بیان می نمایند که با داشتن این شناخت، گام های بعدی تسهیل می گردد.

رشته : مهندسی صنایع – صنایع
 
عنوان/موضوع : ارزیابی کارآیی زنجیره ی تأمین با استفاده از روش تحلیل پوششی دادههای فازی و مدل کارت امتیازی متوازن
 
 
اساتید راهنما   :آقای پروفسور ایرج مهدوی – آقای دکتر شیرازی
 
تابستان1393
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

فصل اول: مقدمه وکلیات تحقیق.. 1

1.1 مقدمه.. 2

2.1 بیان مساله.. 2

3.1  سابقه و ضرورت انجام پژوهش.. 4

4.1  مفروضات تحقیق.. 6

5.1  اهداف تحقیق.. 6

فصل دوم: ادبیات تحقیق.. 8

1.2 مقدمه.. 9

2.2 مدیریت زنجیره‌ی‌تأمین.. 9

1.2.2 فرآیند ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین.. 12

2.2.2 تحلیل پوششی داده‌ها.. 12

3.2 تعریف عملکرد و مجموعه امکان تولید.. 13

1.3.2 مدل ورودی‌گرا و خروجی‌گرا.. 20

2.3.2 مزایا و معایب تحلیل پوششی داده ها.. 20

3.3.2  مدل کارت امتیازدهی متوازن.. 22

4.3.2  مفهوم کلی کارت امتیازی متوازن.. 23

5.3.2  معرفی وجوه کارت امتیازی متوازن.. 25

4.2  پیشینه تحقیق.. 28

1.4.2 معیارهای ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین.. 33

 

1.1.4.2 شاخص‌های ارزیابی چِن.. 33

2.1.4.2 شاخص‌های تحقیق گوناسکاران و همکاران 40

فصل سوم: روش تحقیق.. 43

1.3 مدل چارنز، کوپر و رودز.. 44

2.3  مدل تحلیل پوششی داده‌های فازی.. 45

1.2.3 سیستم‌های خطی فازی.. 45

3.3  متدولوژی پژوهش.. 51

1.3.3  مدل ترکیبی BSC-FDEA.. 52

فصل چهارم: محاسبات و یافته های تحقیق.. 56

1.4  شرح مساله.. 57

2.4 استخراج شاخص ها.. 58

1.2.4 جامعه آماری.. 58

2.2.4  نمونه آماری.. 59

3.2.4  طراحی پرسشنامه.. 60

3.4  شاخص‌های ارزیابی.. 65

4.4 داده‌های مساله.. 66

5.4  مدل تحلیل پوششی داده‌های فازی.. 68

4. 6 نتایج مدل تحلیل پوششی داده‌های فازی.. 69
4 .7  تحلیل حساسیت.. 71

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات.. 74

1.5 مقدمه.. 75

2.5 نتایج.. 75

3.5 بحث.. 78

4.5 پیشنهادات کاربردی پژوهش.. 80

5.5 محدودیتهای پژوهش.. 81

6.5 پیشنهادات آتی.. 81

پیوست… 83

پیوست الف: شاخص‌های ارزیابی چِن.. 84

پیوست ب: چارچوب ارائه شده توسط گوناسکاران و همکاران برای معیارهای ارزیابی.. 87

پیوست پ: مدل‌های ارزیابی کارآیی زنجیره‌ی‌تأمین و مشخصات آن‌ها  88

پیوست ت: شاخص‌های ارزیابی شپرد و گانتر.. 93

منابع.. 99

 

فهرست اشکال

شکل  2- 1 : یک نمای ساده از زنجیره‌ی‌تأمین.. 9

شکل 2 – 2 : یک نمای کامل از زنجیره‌ی‌تأمین.. 10

شکل  2- 3 : فرآیند ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین.. 12

شکل2-4 : یک واحد تصمیم‌گیری با یک خروجی و یک ورودی.. 14

شکل2- 5 : یک واحد تصمیم‌گیری و خروجی‌ها و ورودی‌های آن   14

شکل  2-6 : واحد فرضی با ورودی کمتر، خروجی یکسان.. 17

شکل  2 – 7 : واحد فرضی با ورودی یکسان، خروجی بیشتر   17

شکل 2 – 8 : واحد فرضی با ورودی کمتر، خروجی بیشتر.. 18

شکل  2 – 9 : نمایش یکی از ضعف‌های مدل تحلیل پوششی داده‌ها   22

شکل  2- 10 : خلاصه وجوه کارت امتیازی متوازن (کاپلان و نورتون 1992)   28

شکل  3- 1 : واحد تصمیم‌گیری با s ورودی و m خروجی.. 44

شکل  3 – 2 : تعریف نامساوی فازی.. 47

شکل  3 – 3 : نمایش بیشینه‌سازی یک عدد فازی.. 48

شکل 3 – 4 : نمایش ………… 49

شکل 3 – 5 : فرایند انجام مطالعه.. 52

شکل  3- 6 : مدل ترکیبی ارزیابی عملکرد.. 54

شکل  4 – 1 : نمایی از زنجیره‌ی‌تأمین مساله مورد بررسی   58

شکل 4– 2: مدل مفهومی تحلیل پوشش داده‌های فازی.. 68

شکل  4 – 3 : رتبه‌بندی واحدهای تصمیم‌گیری در سطوح مختلف اطمینان   73

 

فهرست جداول

جدول  2 – 1 : دسته‌بندی شاخص‌های ارزیابی چِن.. 34

جدول 2 – 2 : دسته‌بندی شاخص‌های تحقیق گوناسکاران.. 40

جدول  3 – 1 : ساختار تکمیلی B S C-D E A… 53

جدول  4 – 1 : شاخص های ارزیابی عملکرد زنجیره تامین از چهار (B S C).. 60

جدول  4 – 2 : شاخص‌های ارزیابی در نظر گرفته شده برای مساله   65

جدول  4– 3 : مقادیر مربوط به شاخص‌های هزینه‌ای برای زنجیره‌های تأمین.. 67

جدول  4 – 4 : داده‌های مربوط به شاخص‌های غیر هزینه‌ای زنجیره‌های تأمین.. 67

جدول  4 – 5: مقادیر کارآیی‌های محاسبه شده برای شش واحد تصمیم‌گیری   70

جدول  4 – 6 : رتبه‌بندی زنجیره‌های تأمین با استفاده از مدل تحلیل پوششی داده‌های فازی.. 71

جدول  4 – 7:  کارآیی زنجیره‌های تأمین در سطوح اطمینان مختلف   72

جدول 5-1 :رتبه‌بندی واحدهای تصمیم‌گیری با استفاده از سه روش   77

 

فصل اول:
مقدمه وکلیات تحقیق
1.1 مقدمه
در سال‌های اخیر، مدیریت زنجیره‌ی‌تأمین[1]  به دلیل افزایش روزافزون رقابت در بازارهای جهانی به یکی از مهم­ترین زمینه‌ها در شاخه‌ی مدیریت تولید تبدیل شده است. مدیریت زنجیره‌ی‌تأمین، به عنوان ابزاری که در اوایل دهه 1990 بوجود آمده و شامل برنامه‌ریزی و مدیریت عملیات و تولید، انتقال و توزیع کالا تا رسیدن به مشتری است، راهی را برای بهبود محیط تولید و رقابتی کردن آن پیشنهاد می‌دهد. یک زنجیره‌ی‌تأمین مجموعه‌ای از امکانات، تأمین‌کنندگان، مشتریان، محصولات و روش‌های کنترل موجودی، فروش و توزیع است که تأمین‌کنندگان را به مشتریان متصل می‌کند و با تولید مواد اولیه توسط تأمین‌کنندگان شروع شده و به مصرف محصول توسط مشتریان ختم می‌شود (گوناسکاران و همکاران، 2001). به دلیل اینکه زنجیره تامین نقش مهمی را در فرآیند مدیریت تولید ایفا می‌کند، ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین به عنوان عنصر مهمی از عملکرد شرکت (سازمان) در نظر گرفته می­شود. ارزیابی عملکرد را به صورت فرآیند کمی­سازی یا به صورت دقیق­تر فرآیند کمی­سازی و آنالیز اثربخشی و بهره­وری تعریف می‌کنند. بر این اساس، بهره­وری زنجیره‌ی‌تأمین به صورت یک پیمانه اندازه­گیری از میزان عملکرد منابع شرکت در کل زمینه زنجیره‌ی‌تأمین برای رسیدن به اهداف خاص آن تعریف می­شود.

مسائل ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین دامنه وسیعی را از ارزیابی عملکرد واحدهای مستقل یک زنجیره‌ی‌تأمین تا ارزیابی عملکرد کل زنجیره‌ی‌تأمین را شامل می­شود.  مساله ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین یکی از جامع­ترین مسائل تصمیم­گیری استراتژیک است که باید برای بهره­وری بلندمدت کل یک زنجیره‌ی‌تأمین در نظر گرفته شود.

2.1 بیان مساله
مدیریت زنجیره‌ی‌تأمین مجموعه‌ای از رویکردهایی است که سعی می‌کند تأمین‌کنندگان، تولیدکنندگان، انبارها و مصرف‌کنندگان را به طور مؤثری در هم ادغام کند تا کالاها در مقدار درست، در مکان درست و در زمان درست تولید و توزیع شوند. این رویکردها درصدد حداقل‌کردن هزینه‌های سیستم هستند درحالی که سطح خاصی از سرویس را ارضاء می‌کنند (بیمن، 1999). ثابت شده است که مدیریت مؤثر یک زنجیره‌ی‌تأمین، مکانیزم بسیار مؤثری برای تحویل سریع و مطمئن کالا و خدمات با کیفیت بالا و با هزینه حداقلی می­باشد (گوناسکاران و همکاران، 2004). سابقاً واحدهای بازاریابی، توزیع، برنامه‌ریزی، تولید و فروش در یک زنجیره‌ی‌تأمین مستقل عمل می‌کردند. متناظراً ارزیابی عملکرد یک زنجیره‌ی‌تأمین به معنی ارزیابی عملکرد واحدهای بازاریابی، توزیع، برنامه‌ریزی، تولید و فروش به صورت مستقل خواهد بود. بعضی از محققین در گذشته عملکرد واحدهای مستقل یک زنجیره‌ی‌تأمین را ارزیابی کردند مانند ارزیابی عملکرد مراکز توزیع (DC[2]) (راس[3] و دروگ[4]، 2002)، ارزیابی عملکرد فروش ( ایستون[5] و همکاران، 2002)، ارزیابی عملکرد تأمین­کننده ( تولریا[6] و همکاران، 2006) و غیره. به هر حال این واحدهای مستقل در زنجیره‌ی‌تأمین دارای اهداف خاص خودشان هستند و این اهداف اغلب با هم در تضاد هستند. بنابراین نیاز به یک چارچوب ارزیابی عملکرد که در آن عملکرد این واحدهای مستقل با هم ادغام شده و به صورت هم‌زمان ارزیابی شوند، احساس می‌شود. برای به­دست­آوردن یک زنجیره‌ی‌تأمین کارا، ارزیابی عملکرد کل زنجیره‌ی‌تأمین بسیار مهم است. در این پایان‌نامه به زنجیره‌ی‌تأمین به صورت یک کل نگاه می‌شود و به عنوان یک سیستم در نظر گرفته می‌شود. در این پایان‌نامه یک زنجیره‌ی‌تأمین سه سطحی شامل تأمین‌کننده، تولیدکننده و مشتری در نظر گرفته می‌شود و این زنجیره به عنوان یک واحد تصمیم‌گیری در سطح تولیدکننده ارزیابی عملکرد می‌شود.

برای ارزیابی زنجیره‌ی‌تأمین شاخص­های مختلفی مانند هزینه، زمان، سود، سطح خدمت و … اندازه‌گیری می­شوند. ارزیابی زنجیره‌ی‌تأمین با استفاده از روش­های مختلفی انجام می‌شود. تحلیل پوششی داده­ها به عنوان یک روش ناپارامتریک بر پایه تکنیک برنامه‌ریزی خطی بنا شده است و عملکرد واحدهای مختلف را به نسبت هم می‌سنجد. وانگ[7] و وانگ (2007) با دادن شواهد و دلایلی مناسب، معتقدند تحلیل پوششی داده­ها روش مناسبی برای مدیریت زنجیره‌ی‌تأمین است. تحلیل پوششی داده­ها می­تواند ورودی­ها و خروجی‌های چندگانه داشته باشد و شاخص­های کمی و کیفی را به کار گیرد (وِن و همکاران، 2010). در این پایان­نامه شاخص­هایی مانند هزینه، تحویل­ به موقع و زمان تدارک[8] برای ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین در نظر گرفته شده و  ارزیابی عملکرد در سطح تولیدکننده انجام می‌شود در حالی که معمولاً به زنجیره‌ی‌تأمین به صورت یک سیستم و کل‌نگرانه نگاه شود؛ این موضوع بدان معناست که شاخص‌های ارزیابی عملکرد برای واحد تولیدکننده (سطح دوم زنجیره) و در ارتباط آن با تأمین‌کننده و مشتری اندازه‌گیری می‌شوند و کلیت زنجیره‌ی‌تأمین حفظ می‌شود.

3.1  سابقه و ضرورت انجام پژوهش
مدل­های تحلیلی ارائه شده برای ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین شامل تکنیک­های مختلفی از روش­های امتیازدهی موزون ساده تا برنامه­ریزی پیچیده ریاضی و از مدل­های ارزیابی قطعی تا مدل‌های تحت شرایط عدم قطعیت را شامل می­شود. اخیراً روش­های مختلفی برای مواجهه با مساله ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین ارائه شده است. 16 دسته از این روش­ها به وسیله‌ی استمپ[9] و همکاران (2010) مرور شد. این روش‌ها شامل هزینه‌یابی بر اساس فعالیت، کارت امتیازدهی متوازن، مدل مرجع عملیاتی زنجیره‌ی‌تأمین، چارچوب تحقیقات لجستیکی، ممیزی ازلاگ[10]، EFQM و غیره هستند. نتایج این تحقیق در پیوست (پ) ارائه می‌شود.

برای ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین شاخص­های مختلفی در دسته‌هایی مانند هزینه، زمان، سود، سطح خدمت و … اندازه­گیری می­شوند. توماس[11] و گریفین[12] (1996) هزینه حمل­و­نقل را برابر با بیش از نیمی از هزینه­های یک زنجیره‌ی‌تأمین دانسته­ و از آن برای ارزیابی استفاده کردند. لی[13] و بلینگتون[14] (1992) سطح رضایت مشتریان را در شرکت­هایی که مشتریانی از سراسر دنیا دارند یک عامل مهم دانسته­ و اشاره کرده­اند که اگر استراتژی­های اتخاذ شده در راستای جلب رضایت مشتریان نباشد بسیار هزینه­بر خواهند بود. مپس[15] و همکاران (1997) سطح تولید را عامل بسیار مهمی در هزینه تولید، کیفیت و انعطاف­پذیری دانسته­ و اشاره کرده­اند که عملکرد فرآیندهای تولید به عنوان بخش مهمی از یک زنجیره‌ی‌تأمین باید اندازه­گیری شده و بهبود یابد.

اغلب مطالعات موجود بر روی ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین بر چارچوبی از سیستم شاخص ارزیابی استوار هستند. به هر حال، اغلب این روش­ها از خود افراد برای محاسبه وزن شاخص­ها در فرآیند ارزیابی استفاده می­کنند. به دلیل وجود نظرهای شخصی وزن شاخص­ها نمی­توانند به صورت دقیق اندازه­گیری شوند (وو[16] و اولسن[17]، 2008).

برای کاهش عدم دقت وزن شاخص، که با استفاده از نظر شخصی تصمیم­گیرنده افزایش یافته است، از تحلیل پوششی داده­ها به عنوان یک روش غیر پارامتریک برای ارزیابی عملکرد زنجیره‌ی‌تأمین استفاده می‌شود. خاصیت اصلی تحلیل پوششی داده ها[18] این است که می­تواند عملکرد را در حالتی که ورودی­ها و خروجی­های چندگانه وجود دارد اندازه­گیری کند. وانگ و وانگ (2007) یک مدل تحلیل پوششی داده­ها را با استفاده از شاخص­هایی مانند هزینه، تحویل به موقع، سود و چرخه زمان تولید ارائه کردند. با توجه به این که بعضی از شاخص‌های اندازه­گیری شده در زنجیره‌ی‌تأمین مخصوصاً هزینه به صورت قطعی نیستند و شاخص­های عدم قطعیت در آنها دیده می­شود، استفاده از روش­های عدم‌قطعیت مانند منطق فازی مناسب به نظر می­رسد (ژو[19] و همکاران، 2009). تا به‌حال برای ارزیابی زنجیره‌ی‌تأمین به ندرت از روش­های عدم قطعیت استفاده شده است (وانگ و وانگ، 2007). از روش‌های عدم­قطعیت استفاده شده می­توان به مجموعه­های ناهموار اشاره کرد (ژو و همکاران، 2009). در این مرجع با توسعه یک مجموعه ناهموار از شاخص­هایی مانند هزینه، تعداد کارکنان، انعطاف­پذیری تولید و سطح خدمت برای ارزیابی عملکرد استفاده شده است. در این تحقیق از تحلیل پوششی داده­های فازی جهت ارزیابی عملکرد زنجیره­‌های تأمین استفاده می‌شود که در تحقیقات پیشین تاکنون مورد استفاده قرار نگرفته ‌است. در این پایان‌نامه زنجیره‌ی‌تأمین به صورت یک کل و یک سیستم در نظر گرفته می‌شود که ورودی‌ها و خروجی‌های مدل تحلیل پوششی داده‌های فازی، همان ورودی‌ها و خروجی‌های سیستم زنجیره‌ی‌تأمین هستند. شاخص‌های ارزیابی در سطح تولیدکننده اندازه‌گیری می‌شود و برای حفظ یکپارچگی زنجیره‌ی‌تأمین اندازه‌گیری شاخص‌ها برای تولیدکننده و با حفظ ارتباطش با تأمین‌کنندگان و مشتریان انجام می‌شود.

[1] Supply Chain Management