ب ) پژوهش های خارجی اضطراب

 

هالیون ^[۸۱]و روسکیو ^[۸۲]( ۲۰۱۱ ) در پژوهشی فرا تحلیل با عنوان « اثر اصلاحات تعصب شناختی بر اضطراب و افسردگی » که در دانشگاه پنسیلوانیا انجام شده است نتیجه گرفتند که اصلاحات تعصب شناختی(^[۸۳] CBM ) تاثیر متوسطی بر تعصب و تاثیری قوی بر تفسیر و نگرش تعصبی داشته است . این تحقیقات نشان داد که درمان CBM تاثیر کمی بر اضطراب و افسردگی داشته است. در بررسی های جداگانه مشخص شد CBM بر اضطراب مؤثر تر بوده است.

 

هافمن^[۸۴] ، سوایر^[۸۵] ، ویت^[۸۶] و اوه^[۸۷] ( ۲۰۱۰ ) در پژوهشی فراتحلیل با عنوان ” تاثیر درمان مبتنی بر ذهن آگاهی بر اضطراب و افسردگی ” که در آمریکا انجام شده است نتیجه گرفتند که در مان مبتنی بر ذهن آگاهی ۶۸% ( تاثیر متوسط ) بر اضطراب مؤثر بوده است . این نتیجه در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی و خلقی ۹۹% و ۹۵% ( تاثیر زیاد ) بوده است که این تاثیر قوی به سال نشر یا تعداد جلسات و جلسات پیگیری ارتباطی نداشته است

 

لیردان ، لین فلدنر و هیوارد ( ۲۰۰۹ ) در پژوهشی با عنوان « نقد ادبیات تجربی در رابطه با اضطراب و بلوغ » که در گروه روانشناسی دانشگاه آرکانزاس انجام شده است نتیجه گرفتند که در میان دختران بین بلوغ زودرس و نمره اضطراب بالا رابطه وجود دارد اما ‌در مورد تاثیر بلوغ زودرسبر اضطراب یا تاثیر اضطراب بر بلوغ زودرس اطلاعاتی به دست نیامده. همچنین در رابطه با تاثیر هورمون ها بر اضطراب زمان بلوغ در دختران اقدامات خاصی صورت نگرفته است.

 

فصل سوم

 

روش پژوهش

 

جامعه آماری

 

جامعه آماری پژوهش حاضر دانش آموزان پایه پنجم و ششم دبستان شهرستان قدس بوده است.

 

نمونه ها و روش نمونه گیری

 

نمونه پژوهش حاضر تعداد ۳۰ نفر از دانش آموزان مدارس ابتدایی شهرستان قدس بوده است که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شده اند ‌به این صورت که محقق پس از مراجعه به اداره آموزش و پرورش ، لیستی از مدارس ابتدایی موجود در این شهرستان را تهیه کرد سپس به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای مدرسه ی مورد نظر( دبستان زینب ۲ ) انتخاب شد. در مرحله بعد از بین لیست اعضای کلاس های پنجم و ششم این دبستان تعداد ۴۰ نفر( ۱۰ نفر بیشتر از تعداد مورد نظر انتخاب شد تا مسئله ریزش احتمالی افراد جبران شود) به صورت منظم انتخاب شد. ‌به این صورت که لیست تمام دانش آموزان پایه پنجم و ششم مدرسه در اختیار محقق قرار گرفت و محقق با روش نمونه گیری منظم تعداد ۴۰ دانش آموز را از مجموع ‌لیست‌ها انتخاب کرد. در گام سوم اعضای لیست ۴۰نفره به روش تصادفی ساده ( با روش قرعه کشی ) دردو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در این پژوهش میانگین سنی مادران دانش آموزان گروه نمونه ۳۰ سال ، میانگین تحصیلات آن ها سیکل و بود.

 

طرح پژوهش

 

طرح پژوهش حاضر از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل می‌باشد . در این طرح آزمودنی ها به صورت تصادفی انتخاب شده و باز به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزینی می‌شوند. سپس قبل از اجرای متغیر مستقل ( X ) آزمودنی های انتخاب شده در هر دو گروه به وسیله پیش آزمون مورد اندازه گیری قرار می گیرند. نقش پیش آزمون در این طرح ، اعمال کنترل و مقایسه است. یعنی نشانگر این است که تغییرات ایجاد شده ناشی از اعمال متغیر مستقل بوده نه عوامل دیگر. نگاره طرح پیش آزمون _ پس آزمون با گروه کنترل به صورت زیر می‌باشد:

 

RG1 T1 X T2

 

RG2 T1 __ T2

 

خلاصه شیوه ی اجرای آموزش تربیت جنسی به مادران

 

در گام نخست با هماهنگی مسئولین مدرسه پیش تست ( پرسش نامه اضطراب استرنبرگ ) بر روی تمام ۴۰ نفر اجرا شد.. بعد از جمع‌ آوری پرسش نامه ها به دانش آموزان گروه آزمایش ( ۲۰نفر ) دعوت نامه های برای شرکت مادران در کلاس آموزشی داده شد. در سپس ۶ جلسه ی هفتگی آموزش تربیت جنسی به مادران طی ۶ هفته در روزهای دوشنبه در مدرسه اجرا شد. شرح کامل جلسات اجرا شده در پیوست این پژوهش آورده شده است . حضور مادران در جلسه اول ۱۸ نفر و در جلسات دوم تا ششم ۱۶ نفر بود.یک هفته پس از آخرین جلسه آموزش ، با هماهنگی با مسئولین مدرسه از ۴۰ دانش آموز پس تست گرفته شد. خلاصه کوتاه از برنامه آموزشی به شرح جدول ذیل بوده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جلسه موضوع هدف کلی اهداف جزیی زمان اول آموزش لزوم پرداختن به تربیت جنسی با تأکید بر اهداف تربیت جنسی در سن بلوغ در روانشناسی و توضیح دیدگاه دین اسلام در بحث تربیت جنسی آشنایی اعضا

 

مؤلفه‌ های بلوغ تغییرات جنسی

معرفی اعضا

 

آشنایی با تربیت جنسی و اهداف آن

 

دیدگاه های اسلام ‌در مورد تربیت جنسی

۱:۳۰ دوم آموزش تغییرات جسمی و روانی دوره بلوغ ‌بر اساس اصول روانشناسی رشد دوره نوجوانی آموزش تغییرات جسمی و روانی دوره بلوغ آموزش تغییرات فیزیکی دوره بلوغ در دختران

 

آموزش تغییرات روانی دوره بلوغ در دختران

۱:۳۰ سوم آموزش روش های صحیح برقراری ارتباط با نوجوان با توجه به ویژگی‌های روانی این دوره بر اساس اصول روانشناسی رشد آموزش نحوه صحیح ارتباط با نوجوانان آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات جسمی دختران در دوره بلوغ

 

آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات روانی دختران در دوره بلوغ

 

آموزش نحوه صحیح مواجهه با تغییرات رفتاری دختران در دوره بلوغ

۱:۳۰ چهارم آموزش بهداشت جنسی در دوره بلوغ آموزش بهداشت جنسی و پیشگیری از انواع مشکلات ناشی از تغییرات بلوغ آموزش بهداشت دوره قاعدگی

 

آموزش تغذیه صحیح دوره بلوغ

 

آموزش ورزش برای کاهش مشکلات تغییرات دوره بلوغ

۱:۳۰ پنجم آموزش چگونگی گفتگو با نوجوان در خصوص عشق و هیجانات آموزش مفهوم عشق و عشق ورزی در دوره نوجوانی آموزش لزوم پرداختن به عشق و عشق ورزی

 

آموزش توضیح عشق و شیوه های صحیح عشق ورزی به دختران توسط مادران

۱:۳۰ ششم جمع بندی و پرسش و پاسخ جمع بندی مباحث و ارزیابی میزان سودمندی جلسات برای مادران ۱:۳۰

زمان و مکان برگزاری جلسات آموزشی

 

زمان جلسات آموزشی از تاریخ ۲۴/۰۱/۱۳۹۴ به صورت هفته ای یک جلسه در روز های دوشنبه بود که آموزش به مدت ۹۰ دقیقه در نمازخانه مدرسه اجرا می شد. به دلیل اینکه مدرسه دوشیفت بود و شیفهای چرخشی داشت ، در هفته هایی که مدرسه شیفت صبح بود آموزش رأس ساعت ۱۰:۳۰ الی ۱۲ و در هفته هایی که مدرسه شیفت عصر بود آموزش رأس ساعت ۱۵ الی ۱۶:۳۰ برگزار شد. مکان جلسات آموزشی نیز نمازخانه مدرسه حضرت زینب واقع در شهرستان قدس بود که به دلیل داشتن ویدئو پروجکشن و فضا برای بازی کودکانی که همراه مادر ها در کلاس حاضر بودند فضای مناسبی بود ، البته دو جلسه به دلیل وجود برنامه های خاصی در نمازخانه کلاس آموزشی در یکی از کلاس های هوشمند مدرسه برگزار شد.

 

ابزار پژوهش

 

– شکل صحیحی از شنا کردن را نشان می‏ دهد.

 

– در راندن اتومبیل از خود مهارت نشان می‏ دهد.

 

– یک وسیله الکترونیکی را با سرعت و درستی تعمیر می ‏کند.

(همانند فعلهای مورد شماره ۳)

۶٫ تطبیق

 

تطبیق مربوط است به مهارت‌های کاملاً رشد یافته که شخص می‏تواند الگوهای حرکتی را بر شرایط خاص و با هر وضعیت دشوار منطبق کند.

– بازی خود در تنیس را با سبک بازی حریف سازگار می ‏کند.

 

– حرکات خود در شنا کردن را با ناآرامی آب منطبق می ‏کند.

سازگار کردن، تغییر دادن، عوض کردن، ترتیب کار دادن، سازماندهی جدید کردن، تجدید نظر کردن، متفاوت کردن

۷٫ ابداع کردن

 

ابداع کردن عبارت است از خلق الگوهای حرکتی جدید و متناسب با وضعیتی خاص و مسأله‏ای ویژه نتایج یادگیری در این سطح به خلاقیتی مبتنی بر مهارت‌های کاملا رشد یافته تأکید دارد.

– حرکات جدیدی در رقص ابداع می ‏کند.

 

– ترکیب جدیدی در موسیقی خلق می ‏کند.

 

– مدل تازه‏ای از لباس طراحی می ‏کند.

ترتیب می‏ دهد، ترکیب می ‏کند، انشاء می ‏کند، می‌سازد، خلق می ‏کند، طرح می ‏کند، ابداع می ‏کند.

مهارت‌های حرکتی نه تنها بایستی یاد گرفته شود، بلکه خود یکی از شرایط یادگیری به حساب می ‏آیند. بسیاری از فعالیت های انسان به هماهنگی حرکات ماهیچه ای نیاز دارند. پاره ای از این اعمال نظیر دست دراز کردن، گرفتن و دنبال کردن اشیاء متحرک زود آموخته می ‏شوند و بنظر می‏رسد که تا حد زیادی توسط الگوهای پاسخ ذاتی معین می ‏شوند. سایر اعمال که غالباً تلفیقی از این حرکات اساسی هستند، به طور روشن باید در سنین پایین آموخته شوند. عملکردهای حرکتی که کودکان یاد می‏ گیرند، مقاصد مشخص آینده نگرانه دارند. کودکان نیازمندند که اجرای اعمال حرکتی را بیاموزند که در موقعیت‏های آتی بارها و بارها به آنان کمک کند. پژوهشگران صاحبنظر در حوزه مهارت‌های حرکتی سه بعد مهم عملکردهای حرکتی را که از یادگیری مهارت‌های حرکتی ناشی می ‏شوند مشخص کرده ‏اند ظریف در مقابل درشت، پیوسته در مقابل مجزا و حلقه باز در مقابل حلقه بسته (گانیه، ۱۳۶۸).

 

هر گونه یادگیری، احتیاج به یک سری شرایط ویژه و خاص دارد که با وجود چنین شرایطی است که توان بالقوه انسان برای کسب و اجرای آن یادگیری در عالم واقع به ظهور می‏رسد. اولین شرط چنین کاری داشتن دستگاه عصبی مرکزی و پیرامونی سالم است. وجود هر گونه نقص در سیستم عصبی انسان باعث بروز محدودیت‏هایی جدی در کسب، تداوم و انجام بسیاری از یادگیریها دارد (والش و دارابی، ۱۹۹۹؛ اسپرینگر و داتچ، ۱۹۹۸).

 

درخصوص یادگیری مهارت‌های حرکتی شرایط مطلوب و بهینه ای باید وجود داشته باشد که طبق نظر گانیه (۱۳۶۸) می توان این شرایط را به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم کرد.

 

در بحث از شرایط درونی برای یادگیری مهارت‌های حرکتی، دو مسئله مهم وجود دارد: یکی یادآوری مهارت‌های جزیی و دیگری یادآوری جریان اجرایی. یک مهارت حرکتی تازه معمولاً از مهارت‌های جزیی‏تری که قبلاً آموخته شده اند، تشکیل می شود. حتی اجرای یک مهارت ساده، نظیر رسم یک مربع، توسط کودک نیاز ‌به این دارد که مهارت‌های جزیی گرفتن مداد و رسم کردن علامت‌های جهت دار روی کاغذ انجام شوند. غالباً مهارت‌های جزیی در طول چندین سال آموخته و تمرین می ‏شوند. برای اینکه یک مهارت کلی آموخته شود، مهارت‌های تشکیل دهنده آن باید یادآوری شوند. یعنی اینکه برگه‏های درونی که هر مهارت جزیی را به حرکت وامی‏دارند باید بازیابی شوند و در حافظه فعال قابل دسترس باشند. علاوه بر این، اجرای یک مهارت حرکتی مستلزم رعایت الگویی از حرکات است که غالباً به صورت یک توالی ارائه می شود. این روال به عنوان نقشه یا طرح حرکت در طی مرحله دوم یادگیری مهارت حرکتی، هنگامی که روانی و دقت فزاینده مورد نیاز باشد، باید به یادآورده شود. علاوه بر شرایط درونی که ذکر شده انجام موفقیت آمیز یک مهارت حرکتی بستگی به شرایط بیرونی نیز دارد که این شرایط بیرونی عبارتند از:

 

۱) راهنمایی های کلامی

 

۲) شکلها یا تصاویر جهت دهنده

 

۳) انجام ذهنی حرکت (در خیال)

 

۴) انجام عملی حرکت (در واقعیت)

 

۵) فیدبک گرفتن

 

اگر چه ممکن است انجام مهارت‌های حرکتی ظریف در نگاه اول زیاد غیرعادی به نظر نرسد و حتی ساده و معمولی در نظر گرفته شوند، اما کاوش و بررسی در ساز و کارهای زیربنایی مهارت‌های حرکتی نشانگر پیچیدگی‏های فوق العاده مهمی در سیستم شناختی و مغزی فرد است.

 

برای نگهداری و حرکت بدن ساختمانهایی در دستگاه عصبی مرکزی و نخاع شوکی مسئولیت دارند. اگر چه پدیدآیی حرکات مختلف بدن به وسیله مراکز تخصصی انجام می‏ شود، ولی برای غلبه بر کنشهای حرکتی بین این مراکز حرکتی هماهنگی لازم مشاهده می شود. در نخاع شوکی بین کارهای حسی و حرکتی ارتباط سیناپسی گسترده ای برقرار است که به کنش حرکتی یا بازداری منجر می شود. وقتی یک محرک به سرعت به طور خودکار به وسیله دستگاه عصبی پاسخی را ایجاد می‌کند می‌گویند بازتاب (انعکاس) صورت گرفته است. فرایند بیشتر این قبیل ‌بازتاب‌ها به صورت غیرارادی (ناهشیار) انجام می شود. در مقابل حرکت نخاعی و مهارت حرکتی به وسیله مراکز فوق نخاعی ـ که مراکز برتر نامیده می‌شوند ـ صورت می‌گیرد. در حالی که مهارت و هماهنگی حرکات هدفدار و نگهدارنده بدن به عهده ساختمان‌های موجود در ساقه مغز است، انجام حرکات ارادی هدف دار از وظایف مراکز عالی مغز به شمار می رود (خداپناهی، ۱۳۸۰، ۱۳۸۲).

 

حرکت در انسان برخلاف سایر موجودات از پیچیدگی‏های بیشتری در سطح مغز برخوردار است. اگر انسان تنها قادر به انجام حرکات بازتابی (انعکاسی) بود شاید به نوعی نسل او منقرض می‏ شد ولی به دلیل تغییر در ‌بازتاب‌ها انسان قدرت سازگاری بیشتری با محیط پیرامون خود پیدا ‌کرده‌است. در انجام یک مهارت حرکتی ساده و ارادی علاوه بر نورونهای آوران و وابران قسمتهای دیگر مغز نظیر مخچه، هسته‏های قاعده‏ای، جسم سیاه، هسته‏های قرمز و ماده مشبک ـ مجموعه‏ای که می‏توان آن را دستگاه خارج هرمی نامید نقش دارند و بدون هماهنگی این اجزاء انجام یک حرکت غیرارادی ساده غیرممکن می شود (معظمی، ۱۳۷۸).

 

1. 1. – Marta ↑

 

1. 1. – Xu ↑

 

1. 1. – Walton ↑

 

1. 1. – Day & Geroge ↑

 

1. 1. – Fox ↑

 

1. 1. – Stead ↑

 

1. 1. – Lee ↑

 

1. 1. – Ryals ↑

 

1. 1. – Knox ↑

 

1. 1. – Jain ↑

 

1. 1. – Singh ↑

 

1. 1. – Dyche ↑

 

1. 1. – Sin ↑

 

1. 1. – Tse ↑

 

1. 1. – Yim ↑

 

1. 1. – Agarwal ↑

 

1. 1. – Sin ↑

 

1. 1. – Tse ↑

 

1. 1. – Yim ↑

 

1. 1. – Nykamp ↑

 

1. 1. – McGovern ↑

 

1. 1. – Panaro ↑

 

1. 1. – Stefanu ↑

 

1. 1. – Sin ↑

 

1. 1. – Tse ↑

 

1. 1. – Yim ↑

 

1. 1. – Ghodeswar ↑

 

1. 1. – Sin ↑

 

1. 1. – Tse ↑

 

1. 1. – Yim ↑

 

1. 1. – Nguyen ↑

 

1. 1. – Anderson S., ↑

 

1. 1. – Anderson, J. C. , ↑

 

1. 1. – Narus, J. A., ↑

 

1. 1. – Ndubisi, O. N., ↑

 

1. 1. – Wah, C. K. ↑

 

1. 1. – Sin l., ↑

 

1. 1. – Anderson, J. C. , ↑

 

1. 1. – and Narus, J. A., ↑

 

1. 1. – Van Iwaarden ↑

 

1. 1. – Van der Wiele ↑

 

1. 1. – Ball ↑

 

1. 1. – millen ↑

 

1. 1. – Dwyer, F. R., ↑

 

1. 1. – Morgan, R. M ., ↑

 

1. 1. – Hunt, S. D., ↑

 

1. 1. – Ranaweera ↑

 

1. 1. – Phrabu ↑

 

1. 1. – Router ↑

 

1. 1. – Morman ↑

 

1. 1. – Mergan ↑

 

1. 1. – Hunt ↑

 

1. 1. – Mayer ↑

 

1. 1. – Roso ↑

 

1. 1. – Ba ↑

 

1. 1. – Wang ↑

 

1. 1. – Levy, D.M. ↑

 

1. 1. – Scrolling Forward ↑

 

1. 1. – Hair ↑

 

1. 1. – Hawke ↑

 

1. 1. – Heffernan ↑

 

1. 1. – Morgan ↑

 

1. 1. – Hunt ↑

 

1. 1. – Yi y., ↑

 

1. 1. – Parker ↑

 

1. 1. – Mathews, ↑

 

1. 1. – Dwyer, F. R., ↑

 

1. 1. – Guest, L. ↑

 

1. 1. – Rundle-thiele, Sh. ↑

 

1. 1. – Mackay, M.M. ↑

 

1. 1. – Susanna H. ↑

 

1. 1. – Larsson, S. ↑

 

1. 1. – Carolyn Folkman Cuasi, Karen Norman Kennedy ↑

 

1. 1. – Zikmund, William., ↑

 

1. 1. – D’Amico Michael ↑

 

1. 1. – Hart, S. ↑

 

1. 1. – Smith, A. ↑

 

1. 1. – Spark, L. ↑

 

1. 1. – Tzokas, N ↑

 

1. 1. – Anderson ↑

 

1. 1. – Witz ↑

 

1. 1. – Wolfinbarger ↑

 

۱-بیان مسئله؛

 

بی شک قتل عمد هم از حیث نتیجه و مجازات شرعی وقانونی وارد بر آن وهم از نگاه شهروندان یک جامعه، مهم ترین جرم به شمار می‌آید.این اهمیت از آن جهت است که جان یک شهروند واجد حمایت قانون، به ناحق گرفته شده و لزوم برخورد با ان به جهت اعاده نظم از دست رفته و رفع نگرانی عامه مردم و هم چنین تشفی خاطر اولیاء دم مقتول و ایجاد بازدارندگی در افرادی که بستر ارتکاب این جرم را دارند بر هیچ کس پوشیده نیست و در تمامی نظام های حقوقی دنیا بدان پرداخته شده وبه اشکال مختلف با ان برخورد شده و می شود.

 

آن چه که در تحقیق پیش رو مد نظر نگارنده است بیان دقیق و ظریف یک نوع از انواع قتل عمدی است که در تعریف قانونی و مصداق عینی خود ابهاماتی را دارا است که با روشن گری ان، قضاوت امر و وکالت موضوع بهتر اتفاق افتاده وبه نتیجه عادلانه یک رسیدگی کیفری کمک شایانی می کند.

 

بند ب ماده ۲۰۶ قنون مجازات اسلامی مصوب سال ۱۳۷۰در تعریف وجرم انگاری گونه ای از قتل عمد چنین اشعار می‌دارد که«مواردی که قاتل عمدا کاری را انجام دهد که نوعا کشنده باشد هر چند قصد کشتن شخص را نداشته باشد.»

 

و هم چنین اراده مقنن در بند ب ماده ۲۹۰ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲چنین است که«هرگاه مرتکب عمدا کاری انجام دهدکه نوعا موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن،می‌گردد،هر چند قصد ارتکاب آن جنایت یا نظیر آن را نداشته باشد،ولی آگاه و متوجه بوده که آن کار نوعا موجب آن جنایت یا نظایر آن می شود.»

 

با دقت در مفاد این دو بند قانونی محرز است که قصد نتیجه نیاز به سابقه در مرتکب ندارد وان چه که مهم است کشنده بودن فعل است ان هم به صورت نوعی و به قضاوت عرف یک جامعه. ولیکن سوالاتی در تعریف مذبور به وجود می‌آید و آن هم مستلزم کنکاش تعریف از حیث نقش سلبی و ایجابی «قصد»و«علم»مرتکب است.

 

به راستی داشتن قصد فعل و علم و آگاهی مرتکب به زیان بار بودن فعل خود چه نقشی در احراز بزه برای محکمه خواهد داشت.این دو وصف با هم وبدون هم چه قضاوتی را به بار می اورند. اثبات وجود یا عدم این دو وصف در مرتکب با چه مقامی می‌باشد و…

 

با این توضیح مشخص نمودیم که در این کنکاش علمی به دنبال چه هستیم و اهمیت موضوع هم روشن شد ه است. پر واضح است که مقنن در این سطر های قانونی دامنه جرم انگاری را به ضرر مرتکب وبه نفع جامعه گسترش داده چرا که فعلی را قتل عمد تصور نموده که در مرتکب ان قصد قتل(قصد نتیجه) وجود نداشته وبر آحاد جامعه تکلیف نموده که به بهانه نداشتن قصد قتل از مسئولیت اعمال نوعا کشنده خود بر حذر باشند واز طرفی بر مقامات دخیل در رسیدگی کیفری هم لازم است در مقام اثبات و ثبوت قضیه حتما به شاخصه های قصد وعلم توجه نمایند تا به یک توازن عادلانه در رسیدگی نایل شوند.

 

۲-سوالات تحقیق

 

به طور مشخص راجع به موضوع می توان سوالات اصلی و فرعی متعددی را مطرح کرد که پیرامون آن بحث به نتیجه مطلوب خواهد رسید؛

 

۱-نقش آگاهی مرتکب به کشنده بودن فعل چه تاثیری در ماهیت قتل دارد؟

 

۲-نقش قصد مرتکب در انجام فعل نوعا کشنده چه تاثیری در ماهیت قتل دارد؟

 

۳- مبنا و شرایط احراز کشنده بودن فعل چیست ؟

 

۴-آیا وسیله مورد استفاده یا موضع مورد اصابت دارای موضوعیت است؟

 

۵-آیا اراده مقنن در قانون مجازات اسلامی جدید متفاوت از گذشته است؟

 

۶-مبنای فقهی قضیه چه می‌باشد و در تفسیر موضوع چه نقشی دارد؟

 

۷- اشتباه در هدف و هویت در قتل با فعل نوعا کشنده ممکن است یا خیر؟

 

۸-آیا ترک فعل نوعا کشنده هم قابلیت تحقق قتل عمد را دارا است؟

 

۹-آیا امکان عامد شناخته نشدن مرتکب فعل نوعا کشنده وجود دارد ؟

 

۱۰-چه رابطه ای بین ناشناخته بودن فعل نوعا کشنده از نظر عرف و احراز عمدی بودن قتل وجود دارد؟

 

سوالات مطروحه و جواب های آن قطعا به بسط موضوع کمک شایانی خواهد کرد.

 

۳-فرضیه های تحقیق؛

 

۱-عدم علم مرتکب به کشنده بودن رفتار مجرمانه در زایل شدن عنوان عمد، قابل تحقق است.

 

۲- عدم قصد مرتکب در انجام رفتار مجرمانه مؤثر بوده و سبب تغییر عنوان از عمد به غیر عمداست.

 

۳- مبنای احراز کشنده بودن فعل نوعی می‌باشد.

 

۴-وسیله به کار رفته در جنایت به عنوان یک جزء از فعل مجرمانه نتیجه به سزایی در احراز کشنده بودن فعل دارد.

 

۵-مقنن در قانون م ا جدید التصویب تغییری در تعریف جرم ندارد.

 

۶-ترک فعل نوعا کشنده هم می‌تواند رکن مادی قتل عمد باشد.

 

۷-اشتباه در هدف و هویت در قتل ناشی از فعل نوعا کشنده ممکن بوده وقابل تحقق است.

 

۸-ناشناخته بودن فعل نوعا کشنده در منظر عرف جامعه به تنهایی موجبی برای زوال عنوان عمد نمی باشد.

 

۴-سابقه و ضرورت تحقیق؛

 

در خصوص قتل عمد آن هم در صور مختلف تحقیقات علمی خوبی صورت گرفته است، که شاهد این مدعا هم آمار و ارقام موجود در سایت های علمی مرتبط است که هر گاه کلید واژه قتل وارد می شود نتایج جستجو قابل توجه است؛ از جمله می توان به پایان نامه ارشد با عنوان بررسی ارکان قتل عمدی آقای مجتبی زارع از دانشگاه علوم قضایی به عنوان یک نمونه یاد کرد.

 

لیکن با توجه به تصویب قانون جدید در سال۱۳۹۲ وتاسیس مطالب جدید وبه روزتر در آن ولزوم مطالعه تطبیقی این دو ماده ان هم از منظری ظریف ودقیق یعنی «قصد» و « علم» به نظر نگارنده دارای نو آوری خاص خود می‌باشد وشاید همین امر هم سبب تأیید موضوع توسط اساتید محترم شده است.

 

علی ای حال،ضروریست این دو ماده ی قانونی از حیث تفاوت هاو تشابهات ، نو آوری ها وحذفیات ،آن هم با ظرایف مذبور بررسی شود که قطعا ثمره بحث برکات عملی خوبی برای اهل فن من جمله قضات محترم و وکلای عزیز خواهد داشت.

 

۵- روش تحقیق؛

 

روش هر تحقیق بسته به موضوع آن متفاوت است. فرضا موضوعی که به دنبال کشف دید گا ه های عامه مردم است با تحقیق به روش می‌دانی و پخش سوالات و اخذ جواب آن ها از ‌گروه‌های مخاطب است، در حالی که در یک تحقیق همانند موضوع این پایان نامه بحث کاملا تئوریک بوده و می بایست با روش کتابخانه ای و رجوع به منابع معتبر از انواع گوناکون و به روز همچون کتب،مقالات،مجلات علمی و سایت های اینتر نتی انجام شود فلذا سعی شده است منابع مختلف در نظر گرفته شده و بحث جامعی ارائه شود.و در این تحقیق هم از روش کتابخانه ای استفاده شده است.

 

۶-اهداف و کار برد های تحقیق؛

 

همان طور که در ابتدای بحث هم گذشت ما به دنبال رفع ابهامات و کشف جوابی صحیح برای سوالات اساسی مورد نظردر رابطه با این گونه از قتل هستیم تا بتوانیم به اصحاب فن از جمله قضات و وکلا که به طور مستقیم با این موضوع در ارتباط هستند کمک کرده و نهایتاً به برقراری عدالت ویکسان سازی تفاسیر مختلف از موضوع نزدیک شویم. ان شاء الله.

 

در فصل اول تحت عنوان کلیات دو مبحث با عنوان تعریف مفردات موضوع و تاریخچه قوانین اعسار و افلاس و اسناد تجاری مورد بحث قرار می‌گیرد که ذیل مبحث اول گفتار نخست به بررسی محکوم به ،دین،وضعیت های مدیون و تاجر می پردازد و گفتار دوم اعسار و انواع آن و اعطاء مهلت را مورد تحلیل قرار داده و در گفتار سوم سند و انواع آن مورد شناسایی قرار می‌گیرد و ذیل مبحث دوم دو گفتار تحت عنوان های سیر تاریخی قوانین اعسار و فلاس و سیر تاریخی اسناد تجاری مورد تحلیل قرار می‌گیرد.

 

مبحث اول – تعریف مفردات موضوع

 

در این مبحث طی سه گفتار تمامی مفردات عنوان تحقیق، به گونه‌ای که وافی به مقصود باشد، مورد بحث وتحلیل قرار می‌گیرد و در مواردی نیز که لازم دانسته شده است بعضی از عناوین وشقوق آن تفصیلاً تحلیل وشناسایی می‌گردد.

 

گفتار اول :محکوم به ،دین،وضعیت های مدیون ، تاجر و رویه قضایی

 

الف- محکوم به

 

محکوم کسی است که به حکم کیفری یا مدنی یا اداری محکوم شده است.که عمده بحث ما در این مقال محکومیت مدنی است، یعنی محکوم شدن در دادگاه مدنی.

 

آن قسمت از خواسته راکه خوانده ی دعوا پس از رسیدگی قضائی واثبات ادعا وحق خواهان، به موجب حکم قطعی دادگاه و یا قرار اجرای موقت رأی دادگاه می‌بایست در حق خواهان پرداخت نماید ویا فعل وترک فعلی که به موجب حکم دادگاه می‌بایست واقع شود، ‌محکوم به نامیده می‌شود. به عبارتی بهتر، آن قسمت از خواسته که به موجب حکم دادگاه باید در حق محکوم‌له پرداخت گردد را ‌محکوم به می‌گویند لذا وجه تسمیه محکوم‌‌به این است:آنچه شخص به موجب حکم قضایی به پرداخت آن محکوم شده است که عموما مال یا وجه باشد ‌محکوم به است.

 

در فرهنگ لغت نیز ‌محکوم به اینچنین تعریف شده است‌: «آنچه ‌در مورد آن حکم صادر شده».^[۱]

 

تفاوت ‌محکوم به با خواسته این است که خواسته عموما هر چیزی است که خواهان به موجب دادخواست از دادگاه درخواست می‌کند ‌و الزام و محکومیت خوانده به انجام و تأدیه آن را پس از اثبات ادعای خود نزد محکمه خواستار است، محکمه نیز پس از رسیدگی به دلایل و ادعای خواهان و بررسی خواستۀ وی حکمی صادر می‌کند که چنانچه قسمتی یا تمام خواسته خواهان را قانونی و مشروع تلقی نماید و نهایتاً حکم به محکومیت خوانده به تأدیه و اجرای آن قسمت خواسته صادر نماید از این لحظه به بعد نظر به تجویز و مشروع شناختن خواسته از جانب محکمه، خواسته‌ای که مورد حکم قرار گرفته ‌محکوم به نامیده می شود، به عبارت ساده تر خواسته چیزی است که خواهان از دادگاه درخواست می‌کند ولی ‌محکوم به چیزی است که دادگاه پس از رسیدگی، خوانده و یا مجلوب ثالث را به آن محکوم می‌کند.

 

لذاست که می‌توان گفت خواسته ادعایی است که در مرحله ثبوت از آن بحث می‌شود ولی ‌محکوم به اصولا مربوط به مرحله اثبات است.

 

ب- دین

 

دین عبارت است از مال کلی ثابت در ذمه شخص، که ممکن است به دلیل امری به اراده ی مدیون صورت پذیرفته باشد، به عنوان مثال، شخصی به بیع نسیه کالایی را خریداری کرده و ثمن آن را به عنوان به عنوان دین به ذمه گرفته باشد، یا مبلغی مشخص را به عنوان مهر در نکاح –باقید عند المطالبه-گذاشته ‌باشند که‌این مبلغ به عنوان دین زوج به زوجه تلقی خواهد شد.همچنین مممکن است که دین به دلیل واقعه‌ای خارج از اراده و به صورت قهری به عهده ی مدیون قرار گیرد، به عنوان مثال شخصی به غیر عمد به دیگری خسارتی وارد کند که برای او ایجاد ضمان نماید.در این صورت شخص، ضامن جبران خسارت خواهد بود وچنانچه نحوه ی جبران آن پرداخت مبلغ معینی باشد، شخص ضامن در قبال پرداخت آن، مدیون تلقی خواهد شد.^[۲]

 

یکی از فقها دین را چنین تعریف ‌کرده‌است:

 

دین عبارت است از مال کلی ثابت در ذمه ی شخصی برای دیگری و سبب آن یا قرض گرفتن است یا امور اختیاریه دیگر مانند مبیع قرار دادن دین در معامله سلم یا ثمن قرار دادن آن در معامله نسیه یا اجرت در اجاره یا صداق در نکاح یا عوض در طلاق خلع وغیر این ها و یا امور قهریه مانند موارد ضمانت ها و نفقه ی زوجه ی دائمه و نظیر این ها.^[۳]

 

دین در کتب لغت با فتح دال ذکر شده و جمع آن دیون است، و در معنا به هر چیزی که در نزد شخص حاضر نباشد، گفته می‌شود و مدیون به کسی می‌گویند که دینی بر عهده اوست واستدان و تدین و ادان نیز همگی به یک معنا می‌باشند.^[۴] همچنین مدیون رابا غریم هم معنا دانسته اند.^[۵]

 

دین به معنای وام، قرض، وام مدت دار نیز آمده است که جمع آن دیون است.^[۶]

 

یکی از حقوق دانان دین را به اشکال ذیل تفسیم بندی و تعریف نموده است:

 

الف)تعهدی که بر ذمه شخصی به نفع کسی وجود دارد از حیث انتساب آن به بستانکار، طلب نامیده می‌شود و از حیث نسبتی که با بدهکار دارد دین (یا بدهی)نام دارد.قرض اخص از دین است گاهی لفظ دین را به جای قرض به کار می‌برند از باب ذکر عام و اراده خاص.

 

ب)دینی که موضوع آن پرداخت مبلغی وجه باشد.دین بر بدهی مالیاتی هم صادق است.^[۷]

 

وی در جای دیگری دین را ‌به این شکل تبیین نموده است:”رابطه ی تعهد که بین متعهد و متعهد‌له پدید می‌آید.سوی منفی این رابطه را دین( (debt نامند و سوی مثبت آن را طلب گویند.حق صاحب طلب حق مطالبه است”.^[۸]

 

و نیز گفته شده:”دین=بده، بدهی، ‌متعهد به، آنچه که متعهد‌له صورت دادن آن را از متعهد می‌خواهد، خواه پول باشد خواه نه(ماده ۱۱۳۶تا ۱۱۴۵ ق.م. فرانسه)در فقه دین عبارت است از استحقاق مالی بر ذمه ی کس دیگر.پس موضوع دین ممکن است کلی در ذمه و یا عین خارجی باشد.

 

ایفای دین، ایقاع لازم است.اصل در دیون موجل این است که اجل به سود بدهکار است.دین بی مدت را دین معجل گویند(=دین حال).دین دیگری را بدون اذن او می‌توان داد.قرض اخص از دین است.کسی که دین به ضرر اوست او را مدیون نامند و آنکه دین به سود اوست او را داین گویند و حق او را طلب خوانند.^[۹]

 

در کتاب قاموس در تعریف دین آمده است:دین آن چیزی است که زمان تادیه آن مشخص باشد و هر چه که زمان آن تبیین نشده باشد، قرض است.برخی در تعریف دین گفته اند:هر معاوضه‌ای که یکی از عوضین موجل باشد، ولی وقتی بازگشت و اعاده آن مشخص نشده است، قرض نامیده می‌شود.لیکن، باید گفت:قول خداوند متعال درآیه شریفه ی:«اذا تداینتم بدین الی اجل مسمی»[بقره/۲۸۲]دلالت برآن دارد که مدت مشخص در مفهوم دین آمده، در حالی که این امر در قرض لحاظ نشده است کما اینکه خداوند متعال فرموده است:«من ذا الذی یقرض الله قرضا حسناَ»ٌ[بقره/۲۴۵]، در تعریف دیگری که از دین آمده، منظور از دین، کلی ثابت در ذمه از مال دیگری است اعم از اینکه مؤجل یا غیر مؤجل بوده باشد.^[۱۰]

 

در برخی موارد دین به دلایلی خارج از اراده مدیون، به صورت قهری ایجاد می‌شود.مثلا شخصی به غیر عمد به دیگری خسارتی وارد می‌کند و برای او ایجاد ضمان می‌شود.علاوه برآن، ضمان عقد دیگری چون در عین حال ضمان از دین و یا قبول کفالت و حواله نیز می‌باشد.ضامن، کفیل ومحتال الیه هر کدام مدیون تأدیه ی وجه و یا عین مورد نظر خواهند بود.