تجلی می‌یابد.

کلیدواژه: ارتباط میان‌فرهنگی، الگوی ارتباط میان‌فرهنگی، کنش میان‌فرهنگی، کنش دعوتی، نظام ارتباطی

فهرست مطالب

کلیات 1

بیان مسأله 1

ضرورت و اهمیت تحقیق 6

فرضیه‌ها 6

بخش اول: چارچوب مفهومی 7

فصل اول: تعریف مفاهیم 9

1-1- الگو 9

1-1-1- الگو به‌مثابه مدل 11

1-1-2- الگو به‌مثابه نظریه 12

1-1-3- الگو به‌مثابه انگاره 13

1-1-4- الگو به‌مثابه نقشه راه 13

1-1-5- الگو به‌مثابه اسوه 15

1-1-6- الگو به‌مثابه نظم 16

1-2- جمع‌بندی: 17

1-3- ارتباطات 25

1-4- فرهنگ 28

رابطه فرهنگ و ارتباطات 37

1-5- ارتباطات میان‌فرهنگی 38

1-5-1- شبکه مفهومی ارتباطات میان‌فرهنگی 44

1-5-1-1- ارتباط دورن‌فرهنگی 45

1-5-1-2- ارتباط فرهنگی 45

1-5-1-3- ارتباط بین‌فرهنگی 46

1-5-1-4- تماس فرهنگی 46

1-5-1-5- ارتباط بین‌الملل 47

1-5-1-6- دیپلماسی عمومی 47

1-5-1-7- دیپلماسی فرهنگی 48

1-6- کنشگران و محمل‌های ارتباطات میان‌فرهنگی 50

1-6-1- مهاجران 52

1-6-2- جهان‌گردان 52

1-6-3- مبلغان 54

1-6-4- بازرگانان و تجار 55

1-6-5- ورزشکاران 56

1-6-6- دانشمندان و نظریه‌پردازان 56

1-6-7- کاروان‌های آموزشی و اردوهای علمی 57

1-6-8- جلسات مناظره 57

فصل دوم: مروری بر ادبیات نظری 61

2-۱- تحلیل بنیادین اندیشه‌های ارتباطات میان‌فرهنگی 61

2-۲- رویکردهای عرفانی- فلسفی، تاریخی و فقهی 64

2-۳- نظریات ارتباطات میان‌فرهنگی 68

2-۳-۱- نظریه انطباق ارتباطی 68

2-۳-۲- نظریه مذاکره بر سر وجهه 68

2-۳-۳- نظریه کدهای گفتار 68

2-۳-۴- ابعاد مربوط به تفاوتهای فرهنگی 69

2-۳-۵- نظریه نقض انتظار 69

2-۳-۶- مدیریت اضطراب و عدم قطعیت 69

2-۳-۷- نظریه جامعه ارتباطات بین‌قومی 70

2-۳-۸- هویت فرهنگی از کولیر و توماس 71

 

2-۳-۹- مذاکره بر سر هویت 72

2-۴- اندیشه‌های معطوف به عمل در ارتباطات میان‌فرهنگی ‌ِغرب 73

2-۴-۱- لری سماور: اهمیت فرهنگ در ارتباطات 73

2-۴-۲- نپ: مسائل و شاخص‌ها 75

2-۴-۳- ناوینگر: موانع ارتباط 76

2-۴-۴- هالیدی: مدلهای کاربردی و مفاهیم نظری 78

2-۴-۵- گادیگانست: انتظار، ابهام و اضطراب 80

2-4-6- ریدموند و بونی: مهارت ارتباطی و اضطراب: 84

2-4-7- کلک و مارتین: کاهش حساسیت‌های بین‌فرهنگی 85

2-5- رویکردهای هنجاری به ارتباط میان‌فرهنگی 85

فصل سوم: روش‌شناسی 93

3-1- بررسی رویکردهای روشی موجود 93

3-1-1- رویکرد علم اجتماعی(پوزیتویستی) 95

3-1-2- رویکرد تفسیری 98

3-1-3- رویکرد انتقادی 100

3-1-4- رویکرد دیالکتیکی 101

3-1-5- رویکرد ارتباطی 102

3-2- رویکرد دینی (اسلامی) 106

3-4- پیوند روش با ادبیات نظری 114

3-5- روایی و پایایی 115

3-6- منابع تحقیق 116

بخش دوم: اسلام و ارتباطات میان‌فرهنگی 119

فصل چهارم: توسعه مفهومی میان‌فرهنگی 129

مقدمه 129

تبیین بحث 131

دین، مهمترین عامل تفاوت فرهنگی 136

فصل پنجم: مبانی نظری 147

5-1-اسلام و اندیشه میان‌فرهنگی 147

5-2- توحیدگرایی، مبنای تعاملات اجتماعی 156

5-3- جایگاه ارتباط میان‌فرهنگی در جغرافیای ارتباطی مومنان 160

فصل ششم: الگومندی ارتباط میان‌فرهنگی 167

مقدمه 167

تحلیل کنش 167

معنامندی کنش 169

دلالت‌های معنا برای کنش 171

فصل هفتم: اصول حاکم بر ارتباطات میان‌فرهنگی 179

7-1- اصل دعوت 180

7-1-1-  متعلقِ دعوت (مبنای مفاهمه) 185

7-1-1-1- دعوت به اسلام 187

7-1-1-2- دعوت به مشترکات ادیان 190

7-1-1-2-1- دعوت به مشترکات مصداقی از مجادله احسن 195

7-1-1-2-2- موعودگرایی مصداقی از امر مشترک میان‌دینی 196

7-1-1-2-3-  اقتدای حضرت مسیح به ولی‌عصر عج 197

7-1-1-3-  دعوت به فطرت 198

7-2-  تولی و تبری 204

7-3-  حفظ عزت و سیادت اسلامی 207

7-3-1- تقدم مصالح معنوی بر مصالح مادی 211

7-3-2- تقدم مصالح جمعی بر منافع فردی 213

7-۳-3- تحریم سلطه سیاسى(نفی سبیل) 214

7-۳-3-۱ تحریم وابستگى به بیگانگان 217

7-۳-4- تحریم‌هاى اجتماعى 217

7-۳-4-۱- حکم به ‌نجاست ذبح غیرمسلمان 217

7-۳-4-۲- عدم ثبوت حق شفعه برای کافر 218

7-۳-4-۳- تحریم ازدواج زن مسلمان با غیرمسلمان 218

7-۳-4-۴- جواز ازدواج مرد مسلمان با زنان اهل کتاب 219

7-۳-4-۶- اعمال محدودیت‌های اجتماعی 220

7-۳-5- محدودیت‌های فرهنگی 222

7-۳-5-۱- نفى نمادهاى کفرآلود و تحریم و تشابه ‌فرهنگى به‌ بیگانگان 222

7-۳-5-۲- حرمت کتب ضاله 222

7-4- رعایت اصول انسانی واخلاقی 222

7-4-۱- عدالت 225

7-4-۱-۱-عدالت با اهل کتاب در سیره‌ی معصومین علیهم‌السلام 227

7-4-۱-2- وفای به‌عهد در برخورد با غیر مسلمانان 228

7-4-۱-3- امانت داری در حق غیر مسلمانان 230

7-4-۲- احسان 231

7-4-۲-۱- تکریم خویشاوندان غیرمسلمان 233

7-4-۲-۲- گذشت و عفو در برخورد با غیرمسلمانان 233

7-4-۲-۳- رعایت حقوق کودکان و سالخوردگان غیرمسلمان 236

7-4-۲-۴- حمایت و یاری غیرمسلمانان 236

7-۴-۳- کرامت انسانی 237

7-۴-۳-۱- پرهیز از غیبت، تهمت، عیبجویی، تمسخر و… 238

7-۴-۳-۲- رعایت ادب اسلامی: اجتناب از تحقیر و توهین 239

7-5- همزیستی مسالمت‌آمیز 240

7-5-1- باور به کرامت ذاتی انسان 244

7-5-2- احترام متقابل 245

7-5-2-۱- احترام به مقدسات 246

7-5-2-۲- احترام به آزادی 249

7-5-2-۲-۱- آزادی مراسم و شعائر مذهبی 249

7-5-2-۲-۲- آزادی در انتخاب محاکم 251

7-5-2-۲-۳- آزادی مالکیت فردی 252

7-5-2-۲-۴- مالکیت اهل کتاب 252

7-5-2-۲-۵- آزادی تجارت 253

7-5-2-۳- مدارا و نیکو سخن گفتن 253

7-5-2-۴- حسن معاشرت 257

۴-5-2-۴-۱- سلام و تحیت در برخورد با اهل کتاب 262

7-5-2-۴-۲- پذیرش دعوت 263

7-5-2-۴-۳- عفو و گذشت درباره اهل کتاب 265

7-5-2۴-۴- دوستی و محبت غیرمسلمانان 265

۴-۵-3- تسامح در پذیرش اسلام: حجیت ظواهر 265

7-6-  طبقه‌بندی‌های مختلف غیرمسلمانان و ضرورت موضع‌گیری‌های مختلف درباره ایشان 266

7-6-1- اهل کتاب و کفار غیرحربی 268

7-6-1-1- طهارت اهل کتاب و آثار مترتب بر آن 268

7-6-1-2- یک مثال از تعامل رهبر معظم انقلاب با اهل کتاب 273

7-6-2-کفار حربی و مشرکان 275

7-6-2-۱- نهی از شرکت در مجالس کافران: 276

7-6-2-۲-  نهی از هم‌رازی باکافران: 276

7-6-2-۳-  نهی از ازدواج با کافران: 277

7-6-2-۴- جداسازی کافران محارب از سایر کافران 278

7-6-2-۵- رد هدیه مشرکان 278

نتیجه‌گیری 278

فصل هشتم: کنش دعوتی، الگوی ارتباط میان‌فرهنگی اسلامی 287

کنش دعوتی، برآیند اصول حاکم بر ارتباط میان‌فرهنگی 287

مقایسه کنش دعوتی و کنش ارتباطی 289

مقایسه کنش دعوتی با سایر کنش‌ها 295

8-1- دلالت‌های کنش دعوتی در ارتباط میان‌فرهنگی 304

8-1-1- بهره‌گیری از روش‌های سه گانه حکمت، موعظه و جدال احسن 305

7-1-1-1- غلبه ‌بر موانع ارتباط 311

7-1-1-1-1-  سوء تفاهم‌ها(به‌عنوان مهم‌ترین مانع ارتباط) 311

7-1-1-1-2-  قوم‌مدارای 315

7-1-1-1-3- موانع عاطفی 318

7-1-1-1-4- ارتباط یکسویه در فضای گفتگو 319

7-1-1-1-5- شروع از نقاط منفی (انتقاد گزنده) 319

7-1-1-1-6- پرسشگری منفی 320

7-1-1-2-1- برخورداری از دانش‌های ضروری برای ارتباط میان‌فرهنگی 322

7-1-1-2-2- آشنایی با زبان مخاطب 323

7-1-1-2-3- اطلاع از حساسیت‌های فرهنگی 328

7-1-1-2-4- پاسخ گویی به‌ پرسش‌ها 332

7-1-1-3- پشتیبانی گفتار با عمل 333

7-1-1-4- اتباع احسن 336

7-1-1-5- صبر و شکیبایی در دعوت به اسلام 338

فصل نهم: خلاصه و نتیجه‌گیری 340

منابع و مآخذ 348

بیان مسأله

ارتباط در گذشته و برای انسان نخستین، افزون بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری‌گرفتن از دیگران داشته، زمینه‌ساز فعالیت‌های اجتماعی و سرآغازی بر زندگی اجتماعی بوده است. اما در عصر حاضر اهمیت برقراری ارتباط به‌حدی است که انسان، پیوسته در جهت ابداع و ساخت انواع وسایل، ابزارها، روش‌ها و شیوه‌های کارآمدتر ارتباط جمعی و بین‌فردی کوشیده است. وقتی با دیگران اختلاف پیدا می‌کنیم، کارشناسان به‌ما پیشنهاد می‌کنند با یک‌دیگر گفت‌و گو کنیم. ارتباط داشتن و کسب مهارت ارتباط‌گیری با دیگران در شکل‌های گوناگون ارتباط اجتماعی در زندگی همه ما نقش مهمی ایفا می‌کنند. از سال‌های نخستین به‌ناچار با زبان‌های بیگانه آشنا می‌شویم و برای این‌که آن‌ها را به‌خوبی یاد بگیریم، کار و تمرین مستمر می‌کنیم. دو زبانه بودن به‌تدریج به ‌شرط لازم بسیاری از شغل‌ها تبدیل شده است. مسأله فقط توانایی زبانی نیست، بلکه کسب مهارت و آشنایی با نظام‌های ارتباطی مهم دیگر نیز اهمیت دارد. بنابراین، مهارت‌های ارتباطی محدود به‌مهارت‌های زبانی نمی‌شود، بلکه همچنین شامل مهارت داشتن در نظام‌های نشانه‌ای و ارتباطی دیگر به‌منظور اجرای صحیح نیز می‌شود.[1] به این‌ترتیب رسانه‌ها تاثیرات شگرفی برجای می‌گذارند لکن تاثیر رسانه‌ها صرفا سطحی، آن هم در سطح جهانی نیست، بلکه آنها تاثیرات عمیقی بر مناسبات اجتماعی و روابط انسانی نیز داشته‌اند. شبکه اینترنت شکل ارتباطی کاملا جدیدی است که نتایج پیدایش آن هنوز بر ما روشن نیست.

با همین اشاره سطحی می‌توان پی برد که ما برای زندگی کردن در جامعه جدید تا چه میزان به ارتباط وابسته‌ایم و این پدیده چه نقشی در زندگی ما ایفا می‌کند. «ارتباط» عنصری اجتناب‌ناپذیر و ساختاری در جامعه جدید است؛ پس در تمام شکل‌های گوناگون و متمایز آن موضوع محوری پژوهش‌‌های جامعه‌شناختی قرار می‌گیرد. ارتباط از دو جهت برای جامعه‌شناسی دارای اهمیت است. از یک‌سو جامعه‌شناسی دگرگونی در جامعه جدید را ناشی از تغییر شکل‌های ارتباطی ارزیابی می‌کند و از سوی دیگر ارتباط را راه‌حل بسیاری از مسائل موجود در جامعه جدید ارزیابی می‌کند.[2]

امروزه بخش قابل‌توجهی از ارتباطات انسانی به ارتباطات میان‌فرهنگی اختصاص دارد. ارتباطات میان‌فرهنگی در شکل‌های بی‌وسطه و با واسطه آن در طول تاریخ بشر هیچ‌وقت مانند اکنون اهمیت پیدا نکرده بود؛ چرا که هم مسافرت‌های خارجی و هم استفاده از محصولات فرهنگی و علمی سایر جوامع و فرهنگ‌ها در مقایسه با دوران اخیر بسیار ناچیز بوده و از اهمیت چندانی برخوردار نبوده است. امروزه ارتباط میان انسان‌ها از سویی به‌دلیل گسترش وسایل حمل و نقل در سراسر جهان افزایش چشم‌گیری داشته،[3] و از سوی دیگر، در نتیجه ظهور فناوری‌های ارتباطی، برای برقراری ارتباط میان‌فرهنگی هیچ نیازی به‌ مسافرت‌های طاقت فرسا و یا طولانی وجود ندارند. افراد زیادی بدون این‌که حتی از خانه خود بیرون بروند با دیگران ارتباطِ میان‌فرهنگی برقرار می‌کنند؛ آنان با تماشای فیلم‌ها و سریال‌های خارجی، با استفاده از فضای سایبر به‌عنوان یک کاربر اینترنتی و حتی با مطالعه آثار مکتوب (اعم از علمی، آموزشی، داستانی و …) و همین‌طور با ارائه اطلاعات و آثار خود در حال برقراری ارتباط‌ میان‌فرهنگی‌اند.[4] تعداد بی‌شمار از مردمان در شبکه‌های مجازی(ساده‌ترین شکل ارتباط میان‌فرهنگی) حضور دارند و شاید بتوان ادعا کرد که در شرایط کنونی ارتباطات میان‌فرهنگی به‌یک امر اجتناب ناپذیر و به‌تعبیری به بخش ضروری ارتباطات بشر[5] تبدیل گشته و همین پدیده بسیار مهم است که ارتباطات میان‌فرهنگی را در کانون توجه دانشمندان عرصه فرهنگ و ارتباطات قرار داده است. حتی ادعا می‌شود که: ارتباطات میان فرهنگی، موضوعی مهم و فوری است چون بنظر می‌رسد آینده زندگی اجتماعی بشر ضرورتا با نگرش ما نسبت به ارتباطات میان فرهنگی گره خوره است.[6]

در بیشتر موقعیت‌ها، ارتباط‌گرانِ میان‌فرهنگی اشتراک زبانی ندارند،[7] اما مسایل ارتباطی در قلمرو غیرکلامی بزرگ‌تر رخ می‌دهد. ارتباط غیرکلامی یک فرایند ظریف، چندبعدی، و غالبا خودجوش است. در واقع، افراد از بیشتر رفتارهای غیرکلامی خود که بدون توجه، خود به‌خود و غیرارادی انجام می‌شود آگاه نیستند. از آنجا که ما اغلب از رفتارهای غیرکلامی خود هم آگاه نیستیم، تشخیص‌دادن و تسلط بر رفتارهای غیرکلامی در فرهنگی بیگانه بی‌نهایت مشکل است.

با جدی شدن حوزه مطالعه ارتباطات و فرهنگ و روابط متقابل آنها، در دهه هزار و نهصد و هفتاد رشته علوم ارتباطات به ارتباطات میانِ فرهنگ‌ها توجه و آن را از حیطه خاص رفتار خارج کرد. مطالعات ارتباطات بین‌فرهنگی، در مورد روابط ارگانیک میان ارتباطات و فرهنگ، نه فقط از منظر عناصر رفتاری و بیرونی بلکه با توجه به اجزای شناختی نظیر نظام‌های دریافت و شیوه‌های استدلال نظریه‌پردازی کرد. این رویکرد مردم را نه فقط به‌عنوان ساختارهای اقتصادی – اجتماعی و توده‌های منفعل جامعه‌شناختی بلکه به‌مثابه ‌نظام‌های فرهنگی مورد توجه قرار می‌دهد. در واقع ارتباطات بین‌فرهنگی بیشتر بر ارتباطات فردی، روبرو و مستقیم متمرکز شده است.[8]

اسلام به‌عنوان دینی جهان‌شمول، به همه عرصه‌های حیات بشر(فردی و اجتماعی) توجه دارد. با جدی شدن ارتباطات میان‌فرهنگی، حساسیت دانشمندان اسلامی نیز به تناسب جدی‌تر می‌شود. چون از سویی، ارتباطات میان‌فرهنگی به احتمال زیاد با «فرهنگ‌پذیری» همراه خواهد بود. «فرهنگ‌پذیری عبارت است از یادگیری، مشارکت و درونی کردن نمادها و رفتارهایی که در محیط فرهنگی جدید رایج است. فرهنگ‌پذیری اغلب با «فرهنگ‌زدایی» یعنی فراموش کردن یا جایگزین کرن شماری از نمادها و کردارهای مألوف فرهنگ اولیه همراه است.»[9] از سوی دیگر، از نظر اسلام ارتباطات میان‌فرهنگی دارای اهمیتی مضاعف است. چرا که اسلام به گسترش ارتباطات مسلمانان با غیرمسلمانان در جهت تبلیغ دین توصیه و تاکید می‌کند و به ارتباطات انسان در همه ساحت‌ها، به‌ویژه ارتباط با غیرمسلمان، حساسیت ویژه‌ای نشان داده‌است. این حساسیت از نخستین روزهای ظهور اسلام وجود داشته است. «نهضت‌های پیامبران الهی، پیوسته در محیط‌هایی شکل گرفته‌اند که مولفه‌ی فرهنگی‌شان، تعارض آشکاری با محتوای باورها، ارزش‌ها و هنجارهای الهی آن نهضت‌ها داشته‌اند. رشد این نهضت‌ها و تبدیل شدن آن‌ها به اجتماع‌های دارای هویت فرهنگی خاص، در کنار رسالتی که برای انتقال پیام و ترویج باورها و ارزش‌های الهی خود داشته‌اند، ارتباط آ‌ن‌ها با فرهنگ‌های استقراریافته آن محیط‌ها را به موضوعایی برای برای مطالعات ارتباطات میان‌فرهنگی بدل کرده است. این ارتباط‌ها به‌طور عمده، از نوع تقابل فرهنگی بوده‌اند؛ زیرا مولفه‌های اعتقادی و ارزشی زیربنایی آن فرهنگ‌ها را زیر سوال می‌بردند و جهت‌گیری آن‌ها را مخالف با منافع و مصالح واقعی انسان‌ها می‌دانستند. پس همواره با مقاومت‌های فرهنگی روبه‌رو بودند».[10]

اسلام، به‌عنوان دینی که مدعی جهان‌شمولی و خاتمیت است، در همان حال که مقاطع گوناگون حیات اجتماعی خود را آکنده از تعامل‌های تعیین‌کننده با فرهنگی‌های همسایه دیده، حساسیت‌های مضاعفی را نیز برانگیخته است.[11]

اکنون که پیشرفت صنعت ارتباطات، حصارها و مرزها را در هم نوردیده و روز به‌روز انسان‌ها را به‌هم نزدیک‌تر مى‌کند و مى‌رود که تمامى انسان‌هاى کره زمین را در یک دهکده جهانى گردآورد، مسأله ارتباطات میان‌فرهنگی و چگونگی تعامل با دیگران در زاویه‌هاى گوناگون: اقتصادى، فرهنگى، سیاسى و… مسأله روز همه مسلمانان مى‌گردد[12] و پرسش‌هاى انبوهى را فراروى فقیهان و اسلام‌شناسان مى‌نهد.

ارتباطات صرفا یک قالب رفتاری نیست؛ بلکه با آگاهی و معرفت نیز ارتباط پیدا می‌کند. یک مسلمان همچنان که می‌تواند در یک ارتباطِ میان‌فرهنگی بر مخاطب خود تاثیر بگذارد، احتمال تاثیرپذیری‌اش نیز وجود دارد. به‌طور کلی، این‌که ارتباط با چه کسی با چه شیوه‌ای و با چه محتوایی صورت گیرد کاملا مهم بوده و در سرنوشت فرد و حتی جامعه مسلمین تاثیر می‌گذارد؛ این حساسیت‌ها بتدریج جدی‌تر می‌گردد. دقیقا همین موارد است که ارتباطات میان‌فرهنگی را برای پژوهشگر اسلامی به یک «مسأله» تبدیل می‌کند که برای حل آن باید به پرسش‌های ذیل پاسخ دهد:

دین اسلام چه الگویی را برای ارتباطات میان‌فرهنگی ارائه می‌دهد؟ویژگی‌های اصلی ارتباطات میان‌فرهنگى از نظر اسلام کدامند؟
آیا ارتباطات میان‌فرهنگی از اصول و قواعد خاصی پیروی می‌کند؟
ارتباط با افراد جوامع دیگر(اعم از مسلمانان و غیرمسلمانان) با چه هدفی صورت می‌گیرد؟
بسیاری از متولیان فرهنگی همواره در صدد پیدا کردن راهی برای بهینه‌سازی روابط اجتماعی در ساحت‌های مختلف آن بوده‌اند؛ ولی ظاهرا هیچ‌گاه چنین اتفاقی در حد انتظار رخ نداده؛ یا دست‌کم مقیاسی برای اطمینان از سنجش اثربخشی برنامه‌ها وجود نداشته است. همۀ کسانی که به بهبود وضعیت روابط اجتماعی می‌اندیشند، از فقدان الگوی رفتاری جامع که بر داده‌هایی قابل اعتماد مبتنی باشد، گله دارند. به‌طور طبیعی دست‌یابی به داده‌های مبتنی بر تحقیقات علمی که بتوان براساس آن رفتارهای اجتماعی را تنظیم و یا ‌به ‌برنامه‌ریزی کلان پرداخت، نیازمند آگاهی از مطلوبیت‌های اسلام است. تاکنون به بررسی جامع دست نیافته‌ایم که در آن به‌طور خاص  به الگوی مطلوب در عرصۀ ارتباطات میان‌فرهنگی پرداخته و سپس بر اساس آن، تحقیقات توصیفی و توصیه‌های هنجاری شکل گرفته باشد. این رساله هم نگاهی جامع به ارتباطات میان‌فرهنگی دارد و هم، زمینه را برای بررسی‌های میدانی فراهم می‌کند.

ضرورت و اهمیت تحقیق

گسترش ارتباطات در سطح جهانی و پیامدهایی که به‌ویژه برای جوامع اسلامی و مسلمانان خواهد داشت تحقیق درباره این موضوع را به یک ضرورت انکارناپذیر تبدیل کرده است. برغم اهمیت بسیار زیاد عرصه ارتباطات میان‌فرهنگی، آنچنان که باید توجه پژوهشگران ارتباطی به این موضوع معطوف نگشته است و از این‌رو در این خصوص خلاء جدی وجود دارد. پژوهش حاضر در جهت پاسخ به یکی از مسائل فراوانی که در این عرصه وجود دارد، شکل گرفته است.

فرضیه‌ها

معمولا اعتقاد بر این است که لزوم ارائه فرضیه تنها در تحقیقات تبیینی است.[13] یعنی دست‌کم دو متغیر در آنها حضور دارد.[14] فرضیه «حدسی است عالمانه درباره ارتباط میان دو متغیر یا بیشتر».[15] در غیر از این‌گونه تحقیقات، مسأله یا موضوع پژوهش فقط به صورت سوال بیان می شود[16] و محقق هم در پایان پژوهش به آن‌ها پاسخ می دهد. این تحقیق از سنخ مطالعات و بررسی‌های اکتشافی است بنابراین از طرح هرگونه فرضیه‌ای صرف‌نظر می‌کنیم.

[1] شوتس ایشل، راینر؛ مبانی جامعه‌شناسی ارتباطات، نشر نی، ۱۳۹۱: ص ۱۶

مقدمه

«الگوی ارتباطات میان‌فرهنگی در اسلام» به‌عنوان یک «سازه»[1] مفهومی، از حداقل سه مفهوم (الگو، ارتباطات میان‌فرهنگی و اسلام) و حداکثر پنج مفهوم (الگو، ارتباطات، فرهنگ، میان‌فرهنگی و اسلام) تشکیل شده است. تلاش خواهد شد علاوه بر تعریف این مفاهیم، تعدادی مفهوم دیگر هم که به‌صورت شبکه مفهومی در روشن شدن این مفاهیم نقش دارند، مدنظر قرار گیرند.

1-1- الگو

فقدان اجماع درباره تعریف مفاهیم اساسی در علوم اجتماعی نوعی آشفتگی در کاربرد آن‌ها را سبب شده است. الگو، مدل، نظریه، انگاره یا پارادایم،[2] ساخت، نوع، گونه، هنجار و مفاهیمی از این قبیل در برخی منابع، اگر نه به‌جای همدیگر، به‌صورت توأمان آورده شده و مورد بحث و مقایسه قرار گرفته‌اند. بنابراین تعریف «الگو» با بررسی شبکه مفاهیم مرتبط امکان‌پذیر خواهد بود و بدین لحاظ جمع‌بندی دیدگاه‌ها و ارائه تعریف قابل قبول برای الگو با دشواری‌هایی همراه است. به‌ویژه این‌که «در رشته‌های گوناگون علمی، الگو با تفسیرهای مختلفی ارائه گردیده است و هنوز یک تعریف جامع مورد پذیرش همگان از آن وجود ندارد و مناقشات در تعریف نیز به راحتی پایان‌پذیر نیست.»[3]

واژه الگو معادل لغت انگلیسی «پَتِرن»[4] و لغت عربی «اسوه» و به معانی مختلفی مانند نظریه، مدل، انگاره، شکل، قالب، منوال و نقشه به‌کار رفته است. در لغت نامه دهخدا این واژه معادل روبرو، سرمشق، مقتدی، اسوه، قدوه، مثال، نمونه و مانند آن قرار گرفته است. در دهه‌های اخیر محققان و اندیشمندان فلسفه و تاریخ علم و روش‌شناسی آن‌گاه که از الگو سخن می‌گویند منظورشان مجموعه‌ای از مفروضات، مفاهیم، ارزش‌ها و تجربیاتی است که روشی را برای مشاهده واقعیتِ جامعه علمی ارائه می‌کنند. آن‌ها از واژه «پارادایم» و یا به‌تعبیر ما الگو به‌عنوان واحد ارائه و ارزیابی تک‌نظریه‌ها و همچنین مجموع نظریه‌های علمی یاد می‌کنند.[5]

در علوم اجتماعی، آلن بیرو الگو را واژه‌ای مصطلح در جامعه‌شناسی انگلوساکسون برمی‌شمرد که شباهت معنایی با مدل، گونه و هنجار دارد. الگو امری شکل‌گرفته در یک گروه اجتماعی است که به‌عنوان راهنمای عمل به‌کار می‌رود. بیرو معتقد است الگو شیوه‌های زندگی است که از صوری فرهنگی منشا می‌گیرد.[6]

در معنای دیگر، الگو به‌معنای «اسوه» می‌باشد. اسوه از ماده «ا س و» به‌معنای اقتدا کردن و راضی بودن به رفتار الگو و در احوال مثل او بودن است[7] و در اصطلاح به‌معنای الگویی است که انسان از آن پیروی می‌کند، چه در زمینه خوب و چه در زمینه بد.[8] این کلمه در اصطلاح اسلامی برای پیروی از الگوهای شایسته استفاده می‌شود.[9] چنانکه در قرآن همیشه با صفت «حسنه» آمده است.[10] پس، می‌توان گفت: «الگو یک وسیله و معیار و میزانی است برای این‌که آن کاری که انسان می‌خواهد انجام دهد، با آن الگو تطبیق داده شود.»[11]

به این ترتیب، دست کم شش تلقی از الگو وجود دارد: 1) مدل ، 2) نظریه، 3) انگاره یا پارادایم، 4) نوع و ساخت، 5) نقشه راه یا نقشه جامع و 6) اسوه. ابتدا هر کدام از این تلقی‌ها را به اجمال بررسی و در پایان نسبت هر کدام را با تلقی مورد نظر به بحث می‌گذاریم.

1-1-1- الگو به‌مثابه مدل

واژه مدل در ادبیات علوم اجتماعی کاربردهای متعدد دارد؛ گاه در معنایی مترادف با نظریه و گاه به‌معنای بازنمودِ نموداری ریاضیاتی به‌کار می‌رود. در مواردی مقصود از مدل، بیان یک واقعیت در قالب تشبیه و تمثیل است. گاه ممکن است مدل در معنای نمونه و الگوی هنجاری به‌کار رود. نیز ممکن است مدل، یک معیار مقایسه یا به اصطلاح وبری تیپ ایده‌آل اراده شود. یکی از رایج‌ترین کاربردهای آن نیز که در مباحث روش تحقیق بیشتر مورد توجه است، معنایی است که از آن با عنوان مدل تحلیلی یا مدل نظری یاد می‌شود.[12] به طور کلی، در علوم اجتماعی، مدل مجموعه فیزیکی، ریاضی یا منطقی است که نشان‌دهنده ساخت‌های اساسی یک واقعیت است. مدل می‌تواند تام یا جزئی باشد بدین معنی که تمام جوانب واقعیت را شامل شود یا بخشی از آن را مدنظر قرار دهد. به‌عقیده‌ی بیرو تلاش‌های زیادی برای کاربرد نظریه مدل‌ها در علوم انسانی انجام شده اما به‌سبب پیچیدگی و کیفی بودن پدیده‌های اجتماعی و انسانی، مدل‌ها جز رهیافت و تخمین درباره آینده سودمند نیستند. هنگامی که از مدل رفتار صحبت می‌شود بیشتر معنای الگو از آن استنباط می‌شود.

رویکردهای فلسفی نسبت به ‌مدل نیز قابل‌توجه است؛ دایره‌المعارف فلسفه‌ی استنفورد  در بررسی مدل، رویکردهای معناشناختی[13]، هستی‌شناختی[14]، معرفت‌شناختی[15] و فلسفه علم[16] را در خود گنجانده است.

درباره رابطه الگو و مدل باید گفت که اصطلاح انگلیسی Pattern توسط جامعه‌شناسان فرانسوی به‌شکل  Model به‌کار گرفته می‌شود و در بسیاری از موارد و طبق نظر اکثر جامعه‌شناسان، این دو واژه در یک معنی به‌کار می‌رود. بنظر اشتریان، استفاده از واژگانی چون الگو یا مدل و … بیش از آنکه تعریف دقیق داشته باشد، تابع سلایق پژوهشگران و شرایط خاص هر رشته است.[17]

برخی بین این دو تفاوت‌هایی را قایل شده‌ و گفته‌اند که واژه Model کمی پیچیده‌تر از واژه Pattern است. واژه Pattern بیشتر به ‌»ساخت و روابط بین عناصر یک واقعیت» توجه دارد و طرح ساده شده‌ایی است که خطوط اساسی یک مجموعه اجتماعی و نسبت‌های موجود بین آن‌ها را مشخص می‌کند. واژه  Patternبرای ساده‌تر و قابل‌فهم کردن پدیده‌ها، به تنظیم عناصر آن پدیده و ایجاد نظمی در آن‌ها، می‌پردازد و آن‌را به‌شکل یک طرح منطقی و یک پیکره در می‌آورد و به‌نوعی یک ابزار توصیف‌کننده است.[18]

به‌سختی می‌توان الگو را از مدل تفکیک کرد و می‌توان آنها را معادل هم در نظر گرفت. اما اگر بخواهیم تفاوتی میان آنها قائل شویم باید بگوییم الگوها واقعیت‌های اجتماعی و خارجی هستند که نظام یافته‌اند و ما آنها را مشاهده می‌کنیم. اما مدل از روی واقعیت ساخته می‌شود که به تقلیل و ساده‌شدن آن می‌انجامد.

1-1-2- الگو به‌مثابه نظریه

در برخی زمینه‌ها، الگوها به‌مثابه ‌نظریه‌های ساخته و پرداخته کامل عمل می‌کنند، که از آنها نتایج خاصی به‌دست می‌آید. در واقع بعضی مولّفان، اصطلاحات الگو و نظریه را مترادف می‌دانند.[19] اما به عقیده کاپلان، این کاربرد را نمی‌توان کاملا موجه دانست.[20] توجه خاص وی در این‌باره از این عقیده ناشی است که فقط اقسام به‌خصوصی از نظریه‌ها را باید الگو نامید و به‌عکس، می‌توان گفت که بسیاری از نمونه‌هایی که الگو خوانده می‌شوند در آزمون‌های ویژه نظریه‌های بی‌تناسب علمی مردود شناخته می‌شوند.[21]

پاره‌ای نوشته‌ها نظریه‌پردازی را مقدم بر الگو قلمداد کرده‌اند. «بدون خلق نظریه‌ نمی‌توان در حوزه عمل به پیشرفت و توسعه دست یافت. چرا که بر اساس این مدل، ابتدا باید در همه حوزه‌های مورد نیاز نظریه‌پردازی کرده و سپس با طراحی الگوهای متناسب با نظریه‌های تدوینی، زمینه‌های اجرای آن‌ها را در حوزه عمل از طریق تجربه فراهم آورد.»[22]

در حقیقت نظریه، بدون ارجاع به مدل، به‌شکل بی‌واسطه و مستقیم، امور اجتماعی را تبیین می‌کند. در حالی‌که مدل از طریق تشابه، به شناخت واقعیت کمک می‌کند و با برجسته‌کردن عنصر تشابه، درک روشن‌تری از شباهت میان واقعیت و مدل ذهنی فراهم می‌سازد. البته باید دانست که مدلِ یک شیء برحسب تعریف، عین آن نیست؛ بلکه به‌ شیء مورد نظر شباهت دارد. مثلا مدل یک کارخانه، صورت کوچک و فرضی از کارخانه ارائه می‌دهد. در علوم اجتماعی نیز مدل‌هایی براساس واقعیت می‌سازند و سپس روی میزان تطبیق آن با واقعیت بحث می‌کنند. «انسان اقتصادی»، مدلی فردی است که با امور اقتصادی برخوردی منطقی دارد؛ برای چنین مدلی مفروضاتی در نظر گرفته می‌شود؛ اما ممکن است تمام آن مفروضات، با واقعیت تطبیق نکند. پس در رابطه مدل و واقعیت، باید به ‌وجه تشابه کلّی آن‌ها توجه و از جزئیات صرف نظر کرد.[23]

1-1-3- الگو به‌مثابه انگاره

برحسب نظر اکثر جامعه‌شناسان، اصطلاحات ساخت، نوع، انگاره و الگو کم‌و بیش یکسان به‌کار رفته‌اند. لیکن تفاوت‌های جزئی و معنی‌داری مابین این مفاهیم دیده می‌شود:

به‌کارگیری واژه انگاره، کوشش در راه ساده‌ترکردن و آسان‌فهماندن واقعیت از طریق تنظیم عناصر و داخل‌کردن نظمی در آن‌هاست. مثلا می‌توان طرح منطقی روابطی را که بین برخی از عناصر یک نظام وجود دارد به‌شکل یک پیکره درآورد.[24]

1-1-4- الگو به‌مثابه نقشه راه

پاره‌ای اظهارنظرها درباره الگو به‌ویژه آنچه بعد از تاسیس مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت از سوی افراد مختلف ارائه شده است به‌گونه‌ای است که الگو را به‌مثابه یک نقشه راه در نظر گرفته است. از این اظهارات می‌توان برداشت نمود در باور این افراد الگو مجموعه‌ای از برنامه‌های خرد و کلان و زمانبند برای رسیدن به نقطه مطلوب است. این تلقی به‌خصوص در ارتباط با پیشرفت پررنگ‌تر می‌گردد. با تحلیل اصطلاح «پیشرفت» به این نکته مهم دست پیدا می‌‌کنیم که پیشرفت، حرکت از وضعیت موجود به‌سمت وضعیت مطلوب (به‌سوی اهداف) است. این حرکت باید به‌صورت کاملا آگاهانه صورت گیرد و گام‌های رو به جلو با توجه به اهداف تنظیم گردد. بنابراین پیشرفت شامل تبیین وضعیت مطلوب، تحلیل وضعیت موجود، و ترسیم راهبرد حرکت خواهد بود و به هر میزان که به اهداف تعریف شده دست بیابیم، به‌همان میزان پیشرفت حاصل خواهد شد. پس، پیشرفت یک نقطه نیست؛ بلکه گام‌های مثبتی است که در جهت دستیابی به اهداف محقق می‌‌گردد. به‌عبارت دیگر، پیشرفت نقاط مقبول و نقطه مطلوب دارد و لذا الگوی اسلامی‌ ایرانی باید علاوه بر تعیین اهداف، مسیر یا مسیرهای حرکت به‌سوی آن را نیز ترسیم کند. بدین ترتیب، الگو نقشه راه است.[25]

چنین الگویی زمانی مطرح می‌شود که افراد به‌دنبال راهی برای دستیابی به وضعیت مطلوب باشند؛ اینجاست که همواره گروه‌ها و اندیشه‌های مختلف سعی می‌کنند با تصویرسازی‌هایی از وضعیت مطلوب، وضعیتی را بر اساس مفاهیم ارزشی ترسیم کنند که انگیزۀ حرکت به آن سمت میان مخاطبان ایجاد شود. بنابراین، هر الگویی که مطرح می‌شود، ناظر به گذار از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است. به‌همین سبب، داشتن یک آرمان و مطلوب، امری ضروری برای الگوست[26] که پیروزمند آن را نرم‌افزار و منطق اداره جامعه می‌نامد[27]  و همایون اسم چنین الگویی را «الگوی خردگرا» نام می‌نهد. الگوی خردگرا در مقابل الگوی «گام به گام»، که ناظر به رفع اختلال‌های بوجود‌آمده

1-5- فرضیه های پژوهش. 9

1-6- تعاریف. 9

1-6-1- تعریف مفهومی. 9

1-6-2- تعریف عملیاتی. 10

فصل دوم پیشینه پژوهش. 11

2-1- نوجوانی. 12

2-1-1- مراحل نوجوانی. 13

2-1-2- خصوصیات دوره ی نوجوانی. 14

2-1-3- نیازهای دوره ی نوجوانی. 16

2-1-4- نیازهای زیستی دوره نوجوانی. 17

2-1-5- نیازهای عاطفی مرحله نوجوانی. 18

2-1-6- نیازهای اجتماعی نوجوان. 18

2-2- تعریف خانواده وعملکرد آن. 19

2-2-1-  خانواده و اهیمت آن. 21

2-2-2-  ویژگی های خانواده. 22

2-2-3- کارکردهای خانواده. 24

2-2-4- انواع خانواده. 24

2-3- سبک های فرزند پروری. 26

2-3-1- تاریخچه سبک های فرزند پروری. 28

2-3-2- تنوع فرهنگ و فرزند پروری. 30

2-3-3- نظریه بامریند. 31

2-3-4- انواع متفاوت والدین در فرزند پروری. 32

2-3-5-  نظریه اریکسون. 33

2-3-6- الگوی زیگلمن. 34

2-3-7- الگوی شفر. 36

2-3-8- نظریه آدلر. 37

2-3-9- طبقه اجتماعی و سبک فرزندپروری. 38

2-4- تعریف هویت. 39

2-4-1- انواع هویت. 40

2-4-2- هویت ازدیدگاه روزنبرگ. 43

2-4-3- دیدگاه اریکسون درباره هویت. 47

2-4-4- دیدگاه مارسیا درباره هویت. 48

2-4-5- دیدگاه بروزنسکی درباره هویت. 50

2-5- پیشرفت تحصیلی. 51

2-6- مسئولیت پذیری. 53

2-6-1- خود مختاری ومسئولیت پذیری. 54

2-6-2- عزت نفس ومسئولیت پذیری. 54

2-7- واقعیت درمانی گلاسر. 55

2-8- زمینه پژوهش در داخل ایران. 57

2-9- زمینه پژوهش خارج از کشور. 62

فصل سوم روش پژوهش. 65

3-1- روش پژوهش. 66

3-2- جامعه آماری. 66

3-3- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری. 66

3-4- ابزار پژوهش. 66

3-4-1- پرسشنامه محیط خانوادگی. 67

3-4-2- پرسشنامه مسئولیت پذیری. 68

فصل چهارم یافته های پژوهش. 70

4-1- بررسی وضعیت پاسخ گویان. 71

4-1-1- سن پاسخ گویان. 71

4-1-2- مقطع تحصیلی. 72

 

4-1-3- رشته تحصیلی. 72

4-2- بررسی وضعیت والدین پاسخ گویان. 73

4-2-1- سن پدر. 73

4-2-2- سن مادر. 74

4-3- بررسی وضعیت پاسخ گویان در خانواده. 74

4-3-1- چندمین فرزند بودن. 74

4-4-2- تعداد فرزندان خانواده. 75

4-5- داده های استنباطی. 75

4-5-1- همبستگی پیرسون بین سبک آزاد گذار و مسؤلیت پذیر نوجوانان   76

4-5-2- همبستگی اسپیرمن بین سبک استبدادی و مسئولیت پذیر نوجوانان   76

فصل پنجم بحث ونتیجه گیری. 77

5-1- بحث ونتیجه گیری. 79

نتیجه فرضیه اول. 79

نتیجه فرضیه دوم. 79

نتیجه فرضیه سوم. 79

5-2- محدودیتها. 82

5-3- پیشنهادات کاربردی. 82

5-4- پیشنهادات پژوهشی. 82

منابع. 84

منابع فارسی. 84

منابع لاتین. 93

پیوست ها. 97

چکیده

هدف تحقیق: این پژوهش با هدف بررسی رابطه شیوه های فرزند پروری والدین با مسئولیت پذیری در نوجوانان دختر 15 تا 18 ساله شهرستان دالاهو، صورت گرفت.

روش تحقیق: پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده ها ، همبستگی است. جامعه این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر دبیرستان های شهرستان دالاهو،  که در سال92-93 مشغول به تحصیل بوده اند، تشکیل داد. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده 200 دانش آموز دختراز جامعه مورد تحقیق انتخاب شدند که با ابزارهای پرسشنامه مسئولیت پذیری ومحیط خانوادگی مورد اندازه گیری قرار گرفتند.

نتایج: نتایج در همبستگی پیرسون نشان می­دهد که بین سبک مقتدرانه و مسئولیت پذیری نوجوانان رابطه وجود دارد. همچنین نتایج در همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه نشان می دهند که 1- بین سبک آزاد گذار و مسئولیت پذیری نوجوانان رابطه وجود ندارد .2- بین سبک استبدادی و مسئولیت پذیری نوجوانان رابطه وجود دارد.

کلید واژه گان: شیوه های فرزند پروری، مسئولیت پذیری، نوجوانان دختر

فصل یکم

مقدمه پژوهش

 1-1- مقدمه

   خانواده مهمترین نهاد تربیتی جامعه و نخستین پرورشگاه فرد محسوب می­شود. بیان هر سخنی در باره تربیت کودک و نوجوان، بدون توجه به نقش حیاتی خانواده ناقص است(به پژوه،1380)عملکرد خانواده به زمینه های مانند خانواده در هماهنگی با تغییرات ،حل تعارضات وتضاد ها ،همبستگی بین اعضا، موفقیت در اعمال الگوهای انضباطی ،رعایت حدومرزبین افراد واجرای مقررات واصول بر این نهاد با هدف حفاظت از کل سیستم خانواده بستگی دارد(گلدنبرگ [1]وگلدنبرگ،1998). امروز جامعه در حال پیشرفت، نیازمند افرادی مسئول و خودکفا است و آموزش مسئولیت پذیری به کودکان نیازمند جوی خاص در خانه و مدرسه است.بایستی شرایطی فراهم کرد تا کودکان و نوجوانان، ابزارهای نگرش و ارزشیابی پیدا کنند تا به کمک آنها بتوانند بهتر تصمیم گیری کنند. تصمیماتی که آنان را در این دنیای پیچیده به سوی زندگی بارور و رضایت بخش رهنمون کند. انسانهای امروز بیش از بیش نیازمند پذیرش مسئولیت برای زندگی و سرنوشت خود هستند و این امر میسر نمی شود مگر اینکه مبنای آموزش و پرورش آنها مبتنی بر افزایش درک کودکان و نوجوانان در مورد نقش خود آنها به تعیین سرنوشت و ساخت کیفیت زندگیشان باشد و برای رسیدن به این اهداف، سعی و کوشش و برنامه ریزی دقیق لازم است.  اصل مسئولیت عبارت است از: «افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشار های بیرونی از الزام‏های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می‏شود (باقری،1374) به عبارت دیگر، معنای مسئولیت این است که مددجو دیگران را به خاطر احساسات، افکار، تکانه‏ها و رفتارهای خود سرزنش نکند و مسئولیت آنها را بپذیرد و بداند آنچه را به دیگران نسبت می‏دهد (فرافکنی‏ها) در واقع متعلق به خود اوست.(ساسانی، 1382).

  حوزه مسئولیت انسان شامل مسئولیت فردی، خانوادگی، اجتماعی، نزدیکان، و مسئولیت در برابر عهد و پیمان الهی است. (فرهادیان ، 1378) تناسب تکلیف با توان فرد و عمل به تکالیف از جمله نکات مهم در جهت افزایش مسئولیت است. تناسب تکلیف با ظرفیت و توان نوجوان از بروز احساس شکست در او جلوگیری می‏کند؛ احساسی که منجر به تسلیم شدن و سلب مسئولیت فرد می‏شود. در حوزه عمل قرار گرفتن نیز موجب افزایش حس مسئولیت شده، یک احساس ارزشمند و عشق را در دل انسان پدید می‏آورد، اما قرار گرفتن در دایره «آرزوها»، به بی‏اعتنایی نسبت به پذیرش مسئولیت و سلب اختیار و در نتیجه، شکست می‏انجامد؛ شکستی که احساس بی‏ارزشی را در پی دارد. امام علی )ع) در این زمینه می‏فرمایند: «عمل را رفیق خود قرار ده، اما آرزویت دشمن توست».(ساسانی، 1382). پژوهشهای وسیعی که در زمینه برخورد والدین با فرزندانشان صورت گرفته حاکی از آن است که روشهای تربیتی، الگوهای رفتاری و واکنشهای والدین، که تحت عنوان شیوه های فرزند پروری که مورد بحث قرار می گیرد اثرات طولانی مدت و عمیقیبر رفتار، عملکرد، ایجاد سازگاریها و مهارتهای مختلف در فرزندان و بطور کل رشد همه جانبه آنان دارد. در اینجا محقق در نظر دارد تا رابطه شیوه های فرزند پروری والدین با مسئولیت پذیری نوجوانان را مورد بررسی قرار دهد.

1-2- بیان مساله

خانواده نخستین پایگاه تربیتی و قطعاً اولین و مهمترین کانون پرورش صحیح احیاء و شکوفایی استعدادهای کودکان است. بخش عمده ای از پرورش صحیح عقل و عاطفه که پایه­ی اساس سعادت انسان را تشکیل می دهد بر عهده­ی والدین می­باشد که باید از کودکی شروع شود (رحیم زاده،1381).  آدلر اولین کسی بود که به تاسیس درمانگاههای مشاوره و راهنمایی کودک پرداخت تا جائیکه شاگردانش اموزش فرزند پروری را در فهرست کارهایشان قرار دادند( علیزاه، 1383). به نظر آدلر[2] پدر باید کودک را طوری تربیت کند که آزادانه سوال بپرسد، پاسخ های کامل دریافت کند. به پیگیری علایق شخصی تشویق کند، فرزند را دست کم نگیرد، برای مادر وی جانشین پیدا نکند و در فراهم کردن نیازهای مادی وی کوشا باشد. وی معتقد است که این وظایف و رفتارها از سبک زندگی پیروی می کند و اگر سبک زندگی سالمی داشته باشد به این وظایف ونقشها آگاهی داشته و پایبند هستند، در غیر اینصورت نمی توانند حمایت کننده خوبی برای فرزندانشان باشند.(آلن ، 1994، به نقل از چاکرالحسینی ابرقویی،1385). شیوه های تربیتی والدین از عوامل مهم  و تاثیر گذار در تکوین شخصیت و ساز گاری او با شرایط مختلف اجتماعی و تحصیلی است (حسینی،1387). طبق دسته بندی بامریند در یکی از سبکهای فرزندپروری استبدادی، مقتدر و سهل گیرانه قرار می گیرد. والدین مستبد معمولاً دارای تعامل سرد همراه با کنترل زیاد با فرزندان هستند، در حالیکه والدین مقتدر کنترل همراه با رابطه گرم و پاسخگویی به فرزندان را شیوه خود می دانند، در مقابل والدین سهل گیر از فرزندان خود انتظارات اندکی داشته و هیچگونه کنترل و پاسخگویی نسبت به آنان ندارند(رجایی ،1387). همچنین عملکرد خانواده یکی از شاخصهای مهم تضمین کننده زندگی وسلامت روانی خانواده و اعضای آن است. تحقیقات نشان دادند در خانوادههایی که ارتباط میان اعضا و تعاملات داخل خانواده براساس صمیمت وتفاهم بین افراد استوار است همه اعضا نسبتاً علیه فشارهای زندگی مقاوم ومصون هستند. عملکرد خانواده با سلامت روانی اعضاء ارتباط دارد (قمری،1390). تحقیقات مختلف رابطه اختلال در عملکرد خانواده ومشکلات متعدد اعضای آن را نشان دادند، از جمله میلر[3] وهمکاران 2002؛ فرانکر[4]، کمبل[5]، سیدز [6]،2002؛پرکوم [7]وهمکاران،2005؛ کای- کن [8]و همکاران،2006؛ هر ، هامن و برنان [9]، 2008؛ صیادی، 1381؛یوسف نژاد، 1386؛ عباسی وهمکاران ، 1388(قمری،1390).  نویکی وکانتون (1994) نشان دادند که کنترل وصمیمیت والدین متغیرهای مهمی در رشد کودک هستند و همچنین محیطی که فرزندان در آن رشد می یابند در رشد انتظارات تعمیم یافته آنها بسیار مهم است . والدین که انتظارات درونی بیشتری از فرزندان خود دارند و به فعالیتهای فرزندان پاداش می دهند فرزند انها دارای کنترل دورنی می شود . چون در چنین موقعیتهایی مهمترین و اساسی ترین نکته ای که کودک می آموزد احتمال اخذ تقویت در قبال رفتارهای خود است. ولی چنانچه والدین رفتاری منع کننده، محدود کننده وطرد کننده همراه با انتقاد و خصومت به فرزندانشان اعمال نمایند، فرزند آنها دارای مکان کنترل بیرونی می شود.( یاسائی،1390(. در واقع چون عامل اصلی پرورش کودک والدینش هستند، ونگرش ورفتار والدین طبق نظریه روانشناسی فرد نگر آدلر[10] درباره سبک زندگی از الگوی مشخصی تبعیت می کند؛ می توان رابطه رویه مشخص والدین با روشهای تربیتی آنها را مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهشهای زیادی بیانگر این است که بین شیوه ای فرزند پروری والدین وعملکرد والدین با اختلالات روانشناختی فرزندان ارتباط معناداری وجود دارد.(ملسون[11]،2012؛ بشارت،عزیزی،پورشریفی.1390). پژوهشهای متعددی در رابطه با شیوه های فرزند پروری والدین ومسئولیت پذیری و بلوغ و سازگاری اجتماعی صورت گرفته است، که از آن جمله می توان به پژوهش سهرابی،(1391)، تحت عنوان رابطه عملکرد خانواده و سبکهای فرزند پروری با سازگاری اجتماعی دانش آموزان اشاره نمود؛ ونیز به پژوهش احمدی(1392)، تحت عنوان نقش شیوه های فرزند پروری بر خودپنداره وبلوغ اجتماعی دانش آموزان اشاره نمود. همچنین پژوهش هدایتی، فاتحی زاده، بهرامی ، اعتمادی وآکوچکیان(1389)، تحت عنوان رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و مسئولیت پذیری نوجوانان دختر و پسر اشاره نمود. این پژوهش به طور خاص، میزان تأثیر سبک‏های والدینی (شیوه‏های فرزندپروری) را بر مسئولیت‏پذیری نوجوان بررسی می‏نماید.

1-3- اهمیت وضرورت تحقیق

اهمیت وضرورت رفتار والدین و مربیان به طور کلی بزرگترها با نوجوانان وکودکان خود ازاهمیت خاصی بر خورد است وآنها هستند که باکنش های بهنجار و ناهنجار خویش گاهی سر نوشت کودکان خود را تغییر می دهند و او را بیراهه می کشانند و یا راه درست زندگی را به او نشان می دهند دانستن این موضوع که فرزندان ما در سنین نوجوانی دستخوش چنین تغییراتی می شود و او باید خود را با تمام این تغییرات هماهنگ کند و به جای ایجاد نگرانی در نوجوانان احساس امید را در او پرورش داد پدر و مادر آگاه و فهمیده محیطی سرشار از محبت و تفاهم را به وجود می آورند و به فرزندان خود فرصت می دهند مشکلات و مسائل دوره­ی نوجوانی را به آسانی درمحیط خانواده حل نمایند والدین با مهرو محبت این حمایت را در نوجوان ایجاد کر ده و منجر به ارتقای سلامت روانی کودک و نوجوان می گردد . از آنجا که دانش آموزان از اقشار مستعد وبرگزیده جامعه و سازندگان آینده کشور وجامعه خویش هستند، توجه با مسائل آنها تاثیر بسزایی در یادگیری وافزایش آگاهی علمی و موفقیتهای تحصیلی و آموزشی آنها خواهد داشت. محیط دبیرستان به خاطر مسائل وچالشهایی که دارد، برای افراد استرسهای خاصی را به همراه دارد. بنابراین این مساله نیازمند آن است که فرد سازگاری و مقاومت بیشتری را در برابر مشکلاتی که با آنها مواجه است، داشته باشد. از آنجا که فرد با ورود به دبیرستان با افراد از خانواده های متنوع روبرو می شود ، نیازمند آن است که مسئولیت رفتارها و کارهای خودرا قبول کنند است. این عوامل باعث می شود که روانشناسان ومشاوران به مسئولیت پذیز بودن دانش آموزان توجه بیشتری نشان دهند. با توجه به اینکه خانواده نخستین و بادوام ترین عامل تاثیر گذار در رشد شخصیت وعملکرد و نحوه تربیت فرزندان می باشد، لذا مهم ترین نقش را در چگونگی رفتار وخصایص بعدی دارد. در واقع این پژوهش در صدد یافتن بهترین روشهای تربیتی والدین برای بهبود وافزایش مسئولیت پذیزی فرزندانشان می باشد.

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- هدف اصلی

هدف اصلی پژوهش مطالعه حاضر بررسی رابطه­ی شیوه های فرزند پروری والدین با مسؤلیت پذیری در نوجوانان دختر 18-15ساله در شهر ستان دالاهو در سال 1393 است.

1-4-2-هدف فرعی

هدف پژوهش حاضرتعیین رابطه بین سبک مقتدرانه ،استبدادی وسهل گیرانه با مسئولیت پذیری در نوجوانان است .

1-5- فرضیه های پژوهش

1) بین سبک مقتدرانه ومسؤلیت پذیری نوجوانان رابطه وجود دارد.

2) بین سبک آزاد گذار و مسؤلیت پذیری نوجوانان رابطه وجوددارد.

3)بین سبک استبدادی و مسئولیت پذیری نوجوانان رابطه وجود دارد.

1-6- تعاریف

1-6-1- تعریف مفهومی

شیوه های فرزند پروری:  به روش هایی که والدین برای فرزندان خود اعمال می کنند که در شکل گیری و رشد آنان در دوران کودکی و نوجوانی و پس از آن اثر گذار می باشد این سبک های تربیتی خود شامل : سبک های مستبدانه ، سهل گیرانه ، پذیرنده.

شیوه های مستبدانه : والدین قوانین خود را به صورت انعطاف ناپذیری به فرزندان تحمیل می کنند از نظر تربیتی خشن و تنبیه گرند کودک خود را تنبیه می کنند.محبت آن ها نسبت به کودکان در سطح پایین است آنها عقاید و امیال کودکان را در نظر نمی گیرند و اغلب دارای فرزندان گوشه گیر خجالتی و بی اعتمادی هستند.(ماسن[12] و همکاران ، 1373).

شیوه های سهل گیرانه : والدین در آموزش رفتارهای اجتماعی سهل انگار هستند.نظم و ترتیب کمی در این خانواده ها حاکم و اعضای خانواده نسبت به قوانین و آداب و رسوم اجتماعی بسیار کم اهمیت هستند.

فرزندان در چنین خانواده هایی دارای استقلال فکری و عملی هستند و این باعث بی بند و باری کودکان آنان شده و در فرزندان رشد یافته این قبیل خانواده ها در مقابل بزرگسالان مقاوم و لجوج و دارای روحیه اعتماد به نفس پایینی هستند زود خشمگین و زود خوشحال می گردند(ماسن[13] وهمکاران،1373).

مسؤلیت پذیری:افزایش مقاومت فرددر برابر شرایط تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسؤلیت یا احساس تکلیف  نامیده می­شود.(باقری ،1374) به عبارت دیگر معنای مسؤلیت این است که مددجو دیگران را به خاطر احساسات، افکار،تکانه ها و رفتارهای خود سرزنش نکنند و مسؤلیت آنها را بپذیرد و بداند آنچه را به دیگران نسبت می دهد (فرافکنی ها) در واقع متعلق به خود اوست. (ساسانی ، 1382).

1-6-2- تعریف عملیاتی

شیوه های فرزند پروری  : آنچه از اجرای  پرسش نامه ی محیط خانوادگی نقاشیان بدست آمده است.

مسؤلیت پذیری : آنچه از اجرای  پرسش نامه ی مسؤلیت پذیری کردلو به دست آمده است بیانگر مسؤلیت پذیری می­باشد.

فصل دوم پیشینه پژوهش

2-1- نوجوانی

دوره نوجوانی یکی از ادوار مهم زندگی است . این دوره بهترین فرصت برای رشد و شکوفایی ­توانمندی هاست . به این مناسبت دوره نوجوانی را یکی از فرصت های پر اهمیت در زندگی آدمی به شمار آورده اند . یکی از مسائلی که نوجوان با آن روبرو است شکل گیری هویت است ؛ بدین معنا که نوجوان تشخیص دهد که کیست و چه کارهایی مهم و ارزشمند است و به تنظیم معیارهایی بپردازد تا بر اساس آنها رفتار کند و برای سوال اساسی خو د؛ یعنی هدف در زندگی پاسخی بیابد. گاهی نوجوان به علت تجارب نادرست دوران کودکی یا شرایط نامساعد محیطی دچار بحران می شود .( شاملو ،1392)

نوجوانی به پهنه سالهای اطلاق می شود که کودکی را به بزرگسالی می پیوندند. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی هم زمان می شود.و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسان

 

1 – 3 ) واحد سبک زدایی اتمسفری . . . 12
1 – 4 ) تقطیر در خلأ . . . 16
1 – 5 ) تجهیزات کمکی . . . 18
1 – 6 ) فرآورده های واحد تقطیر نفت خام . . 19

فصل دوم تقطیر پیشرفته
2 – 1 ) تقطیر پیشرفته . . . 22

فصل سوم مدل سازی و شبیه سازی
3 – 1 ) مدل سازی و شبیه سازی . . . 28
3 – 2 ) کاربردهای شبیه سازی . . . 29
3 – 3 ) کاربردهای نوین شبیه سازی . . . 31
3 – 4 ) ارتباط با نرم افزارهای دیگر . . . 32

فصل چهارم واحد تقطیر 85 پالایشگاه آبادان
4 – 1 ) هدف از ایجاد واحد تقطیر 85 پالایشگاه آبادان. . 34
4 – 2 ) خوراک و محصولات واحد . . 34
4 – 3 ) سرویسهای جانبی ( Utilities ) . . . 42
4 – 4 ) شرح فرآیند . . . 42
4 – 4 – 1 ) تقطیر جزء به جزء نفت خام . . 42
4 – 4 – 2 ) تقطیر نفتا . . 48
4 – 5 ) افزایش ظرفیت . . . 51
4 – 6 ) انجام تغییرات ( Revamping ) . . 53
4 – 7 ) شرح فرآیند واحد پس از انجام تغییرات . . 56
فصل پنجم انجام شبیه سازی ، شناسایی محدودیّتها

5 – 1 ) ) واحد 100 پالایشگاه آبادان پس از انجام تغییرات ( Revamping) 60
5 – 1 ) انجام شبیه سازی و بررسی نتایج . . . 60
5 – 1 – الف ) شبیه سازی واحد به شکل طراحی اولیه ( قبل از انجام تغییرات – با ظرفیت 130000 بشکه در روز ) 63
5 – 1 – ب ) شبیه سازی واحد به شکل بعد از انجام تغییرات 75
مطالعه 1 (شناسایی تنگناها) . . . 75
فصل ششم اِعمال روش تقطیر پیشرفته جهت افزایش ظرفیت
6 – 1 ) مقدمه . . . 90
6 – 2 ) بررسی امکان بکارگیری روش تقطیر پیشرفته
در واحد تقطیر 100 پالایشگاه آبادان . . 92
مطالعه 2 . . . 93
فصل هفتم محاسبات اقتصادی
7 – 1 ) هزینه های سرمایه گذاری . . . 106
7-1-1 ) قیمت خرید و نصب برج پیش تفکیک . 106
7-1-2 ) قیمت خرید و نصب پمپ . . 107 7-1-3 ) کل هزینه های سرمایه گذاری . . 107
7 – 2 ) درآمدهای ناشی از انجام طرح . . 108
7-2-1 ) درآمد ناشی از افزایش ظرفیّت . . 108
7-2-2 ) درآمد حاصل از کاهش مصرف سوخت. . 109
7 – 3 ) سود ناشی از انجام طرح . . 109
فصل هشتم نتیجه گیری
8 – 1 ) نتایج ضمنی . . . 111
8 – 2 ) نتایج اصلی . . . 111

فهرست منابع فارسی . . . 113
فهرست منابع غیر فارسی . . . 114
چکیده انگلیسی . . . 115

فهــرســــــــــــت جدولها

شماره جدول عنوان صفحه

جدول ( 1 – 1 ) گستره های جوش اجزاء نفت خام نوعی 5
جدول ( 1 – 2 ) نقاط برش TBP برای بخشهای مختلف نفت خام 7
جدول ( 1 – 3 ) مقادیر آب مورد نیاز برای نفت خامهای مختلف 10
جدول ( 4 – 1 ) مشخصات نفت خام 36
جدول ( 4 – 2 ) مشخصات فرآورده های مختلف و میزان تولید هرکدام
( بر مبنای 130000 بشکه در روز ) 39
جدول ( 4 – 3 ) تقطیر فرآورده های مختلف بر اساس آزمایش
استاندارد ASTM D-86 40
جدول ( 5 – 1 ) نتایج حاصل از مطالعه 1 75
جدول ( 5 – 2 ) میزان استحصال فرآورده های مختلفدر ظرفیت 180000 بشکه در روز 84
جدول ( 6 – 1 ) بارحرارتی کوره و برخی مبدّلها ( در ظرفیت 180000 بشکه در
روز حاصل از شبیه سازی کل واحد برمبنای فرضیه مورد بحث ) 94
جدول ( 6 – 2 ) مقایسه حد اکثر دبی مولی بخار و مایع درون برج تقطیر اتمسفری
برای دوحالت فعلی و پس از نصب برج پیش تفکیک 95
جدول ( 7 – 1 ) قیمت نفت خام ، فراورده ها و درآمد حاصل از افزایش ظرفیت واحد
به میزان 20000 بشکه در روز 108


فهــرســــــــــــت نمودارها

شماره نمودار عنوان صفحه


نمودار ( 1 – 1 ) رابطه بین نقاط جوش متوسط حجمی و نقاط جوش میانگین 6
نمودار ( 1 – 2 ) رابطه بین نقاط جوش متوسط حجمی و نقاط جوش متوسط مولی 6
نمودار ( 4 – 1 ) نقاط جوش واقعی نفت خام ( True Boiling Point ) 35
نمودار ( 4 – 2 ) درصد استحصال فرآورده های مختلف از نفت خام- مورد انتظار طراحی 38
نمودار ( 5 – 1 ) مقایسه میزان استحصال فرآورده های مختلف( شبیه سازی و عملیاتی ) 70
نمودار ( 5 – 2 ) درصد استحصال فرآورده های مختلف از نفت خام( شبیه سازی ) 70
نمودار (5 – 3 ) مقایسه نقاط اشتعال فرآورده های مختلف ( شبیه سازی و عملیاتی ) 71
نمودار ( 5 – 4 ) مقایسه تقطیر نفتای سبک بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 72
نمودار ( 5 – 5 ) مقایسه تقطیر نفتای ریفورمر بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 72
نمودار ( 5 – 6 ) مقایسه تقطیر نفتای سنگین بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 73
نمودار ( 5 – 7 ) مقایسه تقطیر نفت سفید بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 73
نمودار ( 5 – 8 ) مقایسه تقطیر گازوئیل بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 74
نمودار ( 5 – 9 ) مقایسه تقطیر ته مانده برج تقطیر اتمسفری بر مبنای
آزمایش استاندارد   ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 74
نمودار ( 5 – 10 ) پروفیل دبی مولی بخار و مایع درون برج تقطیر اتمسفری قبل از
افزایش ظرفیت ( با ظرفیت 130000 بشکه در روز) 78
نمودار ( 5 – 11 ) پروفیل دبی مولی بخار و مایع درون برج تقطیر اتمسفری بعد از
افزایش ظرفیت ( با ظرفیت 180000 بشکه در روز) 79
نمودار ( 5 – 12) درصد استحصال فرآورده های مختلف –
در ظرفیت 180000 بشکه در روز 84
نمودار ( 5 – 13) مقایسه تقطیر نفتای سبک بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 85
نمودار ( 5 – 14) مقایسه تقطیر نفتای ریفورمر بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 85
نمودار ( 5 – 15) مقایسه تقطیر نفتای سنگین بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 86
نمودار ( 5 – 16) مقایسه تقطیر نفت سفید بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 86
نمودار ( 5 – 17) مقایسه تقطیر گازوئیل بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 87
نمودار ( 5 – 18) مقایسه تقطیر ته مانده برج تقطیر اتمسفری بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 88
نمودار ( 5 – 19) مقایسه نقاط اشتعال فرآورده های مختلف بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-93 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 89
نمودار ( 6 – 1 ) پروفیل دبی مولی بخار و مایع درون برج تقطیر اتمسفری پس از نصب
برج پیش تفکیک ( با ظرفیت 180000 بشکه در روز) 96
نمودار ( 6 – 2 ) مقایسه میزان قابل حصول فرآورده های مختلف
( حاصل از شبیه سازی و طراحی) 100
نمودار ( 6 – 3 ) درصد قابل حصول فرآورده های مختلف ( حاصل از شبیه سازی ) 100
نمودار ( 6 – 4 ) مقایسه تقطیر نفتای سبک بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 101
نمودار ( 6 – 5 ) مقایسه تقطیر نفتای ریفورمر بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 101 نمودار ( 6 – 6 ) مقایسه تقطیر نفتای سنگین بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 102
نمودار ( 6 – 7 ) مقایسه تقطیر نفت سفید بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 102
نمودار ( 6 – 8 ) مقایسه تقطیر گازوئیل بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 103
نمودار ( 6 – 9 ) مقایسه تقطیر ته مانده برج تقطیر اتمسفری بر مبنای
آزمایش استاندارد ASTM D-86 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 103
نمودار ( 6 – 10) مقایسه نقاط اشتعال فرآورده های مختلف بر مبنای آزمایش
استاندارد ASTM D-93 ( شبیه سازی و عملیاتی ) 104

فهــرســــــــــــت شکلها

شماره شکل عنوان صفحه

شکل ( 1 – 1 ) شماتیک واحد نمک زدایی یک مرحله ای 8
شکل ( 1 – 2 ) شماتیک واحد نمک زدایی دو مرحله ای 8
شکل ( 1 – 3 ) شماتیک یک نمک زدا 11
شکل ( 1 – 4 ) شکل واقعی یک نمک زدا 11
شکل ( 1 – 5 ) شماتیک یک برج تقطیر اتمسفری 14
شکل ( 1 – 6 ) برج تقطیر اتمسفری نفت خام 15
شکل ( 1 – 7 ) واحد تقطیر در خلأ نفت خام 16
شکل ( 2 – 1 ) برج تقطیر اتمسفری نفت خام 22
شکل ( 2 – 2 ) نحوه توالی برجها در روش تقطیر غیر مستقیم 23
شکل ( 2 – 3 ) نحوه توالی برجها در روش تقطیر مستقیم 24
شکل ( 2 – 4 ) شمای یک واحد تقطیر پیشرفته ( پالایشگاه میدر آلمان) 26
شکل ( 4 – 1 ) نمودار جریان خوراک و فرآورده های مختلف در واحدتقطیر 85
پالایشگاه آبادان در ظرفیت 130000 بشکه در روز 41
شکل ( 4 – 2 ) مسیر پیش گرمایش نفت خام 44
شکل ( 4 – 3 ) ظرف پیش تبخیر آنی و موقعیت قرار گرفتن آن در مسیر
پیش گرمایش نفت خام 54
شکل ( 5 – 1 ) محیط اصلی شبیه سازی ( Main Case ) 64
شکل ( 5 – 2 ) بخش پیش گرمایش نفت خام 65
شکل ( 5 – 3 ) کوره و برج تقطیر اتمسفری 66
شکل ( 5 – 4 ) محیط فرعی برج تقطیر اتمسفری 67
شکل ( 5 – 5 ) بخش خنک نمودن محصولات خروجی از برج تقطیر اتمسفری 68
شکل ( 5 – 6 ) بخش تقطیر نفتا 69
شکل ( 5 – 7 ) محیط اصلی شبیه سازی ( Main Case ) 81
شکل ( 5 – 8 ) بخش پیش گرمایش نفت خام 82
شکل ( 5 – 9 ) کوره و برج تقطیر اتمسفری 83
شکل ( 6 – 1 ) محیط اصلی شبیه سازی- پس از نصب Prefractionator 97
شکل ( 6 – 2 ) شبکه مبدّلهای حرارتی پیش گرمکن نفت خام در وضعیّت جدید 98
شکل ( 6 – 3 ) برج تقطیر اتمسفری کوره و برج پیش تفکیک جدید 99



مقدمه
هنگامی که یک شرکت پالایشی تصمیم به افزایش ظرفیت می گیرد طبیعتاً اولین واحدی که باید مورد ارزیابی قرار گیرد واحد تقطیر یا اصطلاحاً ( Topping Unit ) می باشد . سعی در برداشتن گلوگاهها از امـکانات و قابلیتهای موجــود کــه غالباً Retrofit Design گفته می شود ، کم هزینه ترین و سریعترین راه جهت دستیابی به ظرفیتهای تولید بالاتر با قبـــول کمــتریـن ریسک می باشد.
بالا رفتن قیمت محصولات نفتی و به تبع آن هزینه های انرژی که به علت تحولات سیاسی و بین المللی صورت گرفته است باعث شد تا کشورهای صنعتی که بزرگترین مصرف کنندگان انرژی در جهان هستند تلاشهای بسیاری را به منظور بهینه سازی صنایع نفتی و پتروشیمیایی که بزرگترین و پر مصرف ترین صنایع از لحاظ مصرف انرژی می باشند ،

ارتباط داشتند. حمایت پدر و مادر ارتباط منفی و معناداری با عاطفه منفی داشت. حمایت مادر هم چنین ارتباط معناداری با عاطفه مثبت داشت. نتایج رگرسیون گام به به گام نشان داد که حمایت پدر( 44/0 = β) و مادر( 26/0 = β) ، به ترتیب، به طور مثبت و معناداری (001/0 =  ( Pاحساس شایستگی را پیش بینی کردند. هم چنین حمایت پدر(74/0 = β; 001/0 = P  ) تبیین کننده مثبت احساس استقلال بود. هم چنین حمایت مادر(48/0 = β;001/0- = P  ) تبیین کننده منفی احساس وابستگی بود. نتایج هم چنین نشان داد که حمایت مادر( 45/0 = β)  و پدر( 32/0 = β)  ، به ترتیب، شاخص های پیشگو کننده سرزندگی ذهنی بودند(001/0 ) = P نتایج این آزمون هم چنین نشان داد که حمایت مادر( 54/0- = β)و پدر( 17/0- = β)، به ترتیب، به صورت منفی و معناداری تبیین کننده عاطفه منفی بودند. هم چنین حمایت مادر(35/0 = β;001/0 = P  )به طور مثبت و معناداری عاطفه مثبت را پیش بینی کرد. نتایج تحقیق حاضر نقش حمایت استقلالطلبانه والدین را در رابطه با ارضای نیازهای اساسی و هم چنین شاخص های بهزیستی دانشجویان مورد تأکید قرار می دهد. ملزومات این تحقیق می تواند برای روان شناسان شخصیت و هم چنین مشاورین در امر خانواده کاربردی و قابل بحث باشد.

کلید واژه : حمایت استقلال طلبانه والدین ، نیازهای اساسی روان شناختی ، عواطف مثبت و منفی ، سرزندگی ذهنی
فهرست مطالب
عنوان
صفحه
*فصل اول ( طرح پژوهش )
 
1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………..
2
1-2 بیان مسأله ………………………………………………………………………………..
3
1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش …………………………………………………
7
1-4 اهداف پژوهش…………………………………………………………………………
10
1-4-1 هدف کلی ……………………………………………………………………………..
10
1-4-2 اهداف اختصاصی ……………………………………………………………….
10
1-5 فرضیه های پژوهش. ………………………………………………………………
10
1-5-1 فرضیه کلی …………………………………………………………………..
10
1-5-2 فرضیات جزئی ……………………………………………………………………………………………………..
11
1-6 تعاریف واژه ها و اصطلاحات …………………………………………………..
11
1-6-1 تعاریف مفهومی ………………………………………………………………….
11
1-6-2 تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………….
12
*فصل دوم : پیشینه ی پژوهش
 
2-1 مقدمه ………………………………………………………………..
14
2-2 بخش اول : مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………
14
2-2-1 استقلال …………………..
14
2-2-2 حمایت استقلال طلبانه ……………………………………….
15
2-2-3- حمایت استقلال طلبانه والدین …………………………………………
17
2-2-4 نظریه خودمختاری ………….
18
2-2-4-1 پیوستار خودمختاری ………………………………………………..
18
2-2-5 نظریه نیازهای پایه ای ……………………………………………………………..
20
2-2-5-1 استقلال ……………………………………………..
20
2-2-5-2 شایستگی ………………………………………………………………………………………
22
2-2-5-3 وابستگی 
25
2-2-6 بهزیستی روان شناختی……………………………………………………..
27
2-3 بخش دوم : پیشینه پژوهش ..
33
2-3-1 پژوهش های انجام شده در داخل …………………………..
33
2-3-2 پژوهش های انجام شده در خارج ………………………………….. 

*فصل سوم : روش پژوهش
34
3-1 روش پژوهش………………………………………………………………………….
38
فهرست مطالب 

عنوان
  

صفحه
3-2 جامعه آماری ، نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………….
38
3-3 ابزارهای پژوهش 

3-3-1مقیاس ادراکات از حمایت استقلالی والدین………………………………………

3-3-2ابزار گاوردیا،دسی و ریان…………………………………………………………………………..

3-3-3مقیاس سرزندگی و عواطف…………………………………………………
38 

39

39

 

39
3-4 نحوه جمع آوری اطلاعات …………………………………………………
39
3-5 متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………….. 

3-5-1متغیر پیش بین………………………………………………………….

3-5-2 متغیر ملاک……………………………………………………………………….
40 

40

40
3-6 روش تجزیه و تحلیل آماری …………………………………………………………………………..
40
*فصل چهارم : یافته های پژوهش 

4-1 مقدمه……………………………………………………………………………….

4-2 آمار توصیفی…………………………………………………….

4-3آمار استنباطی………………………………………….
  

42

42

44
*فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
49
5-1 بحث و نتیجه گیری …………………………………………………..
48
5-2 محدودیت های پژوهش …………………………………………………………
51
5-3 پیشنهادات ………………………………………… 

5-3-1پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………..

5-3-2 پیشنهادات کاربردی………………………………………………………..
52 

53

53
*منابع و مأخذ
 
منابع فارسی …………………………………………..
55
منابع غیر فارسی ……
55
*پیوست ها
 
پبوست 1……………………………………………..
60
پیوست 2 ………………………………………………….
61
پیوست 3…………………………………………
62
پیوست 4…………………………………………………………………..
63
مقدمه

مفهوم بهزیستی[1] و عوامل مرتبط به آن از دیرباز مورد توجه مطالعات انسانی بوده است و
 دیدگاه ها و نظریات گوناگونی در این زمینه وجود داشته است. علاقه مندی پژوهشی بی­شماری درباره توصیف وضعیت بهزیستی روان شناختی دانشجویان در کشورهای مختلف وجود دارد. در گذشته مطالعات روان شناختی بیشتر بر روی بیماری های روانی تمرکز داشته است و هم چنین بیشتر به درمان توجه كرده است.

به عبارتی  دیگر تعریف سلامت مترادف با فقدان بیماری روانی و علائم مرتبط با آن تلقی می­شده است (سازمان جهانی بهداشت[2]، 1984). از دهه 1980 به بعد در تعریف سلامت تغییر زیادی به وجود آمد. روان شناسی سلامت تنها به جنبه های منفی و رفع آنها توجه ندارد؛ بلكه همان طور که در تعریف سازمان جهانی بهداشت وجود دارد؛ به جنبه های مثبت سلامت و تقویت آن ها نیز توجه دارد؛ بنابراین فردی واجد شرایط سلامت است که از جنبه های اجتماعی، روانی و زیستی در شرایط مطلوبی قرار داشته باشد (بوم[3] و همکاران، 2001). ویژگی مهم روانی كه فرد واجد سلامت، می­بایست از آن برخوردار باشد؛ احساس بهزیستی است (مایرز و دینر[4]، 1995).

بهزیستی روان شناختی[5] به طور گسترده ای مورد بررسی و به روشهای مختلفی مفهوم سازی شده است.آن ها هم چنین بهزیستی را احساس مثبت و احساس رضایت مندی عمومی از زندگی
می دانند كه شامل خود و دیگران در حوزه های مختلف خانواده و شغل است.  بهزیستی روان شناختی را برخی از محققان از نظر مؤلفه ها یا فرآیندهای ویژه ای نظیر فرآیندهای عاطفی مفهوم سازی می كنند (روتمن[6] و همكاران، 2003). عده­ای نیز بر فرآیندهای جسمانی تأكید كرده و خاطر نشان می­سازند كه بین سلامت جسمانی بالا و كیفیت بالای زندگی، رابطه وجود دارد (اپستین[7]، 1992). ریف[8] (1989)، بهزیستی را بر مبنای زندگی آرمانی و به معنای شكوفا­سازی توانمندی­های انسانی مفهوم­سازی كرده و به هر آنچه كه برای فرد با ارزش است و مطابق با خود واقعی وی می­باشد، مربوط می شود.

ریف (1989) و ریف و کیز [9](1995)، بر این عقیده اند که بهزیستی فردی می تواند ناشی از ارتقاء احساس استقلال فرد در مراحل اولیه باشد. هم چنین اورنلاس[10] و همکاران (2007) اشاره به نقش والدین در درجه اول و پس از آن محیط و سپس جمع های دوستان کرده و نشان دادند که این گروه ها به ترتیب نقش مهمی می توانند در استقلال افراد داشته باشند. معانی، شاپوریان و حجت، (1379) نیز بر نقش محیط خانوادگی در بهزیستی افراد تأکید کرده و به این مهم اشاره کرده اند، که بهزیستی فردی در مرحله اول ناشی از محیط خانواده می باشد.

به هر حال، عوامل زیادی در بهزیستی افراد می تواند تأثیرگذار ­باشد، که بر این اساس بسیاری از محققان از راهکارهایی جهت ارتقاء بهزیستی افراد استفاده کرده­اند (به طور مثال: شلدون و فیلاک[11] (2008) دستکاری[12] سه نیاز روان­شناختی برای استقلال، شایستگی و و ابستگی در بهزیستی؛ بهزادنیا و محمد زاده[13] (2012)، به شرایط خانواده و هم چنین شرایط فرهنگی- اجتماعی، شغلی و محیطی و هم چنین نقش تأثیر­گذاری که محیط می­تواند بر روی آن ها داشته باشد، اشاره دارند. از این رو امید است که در این فصل بتوان توصیفی از بهزیستی و شرایطی که می­تواند بهزیستی دانشجویان را تحت تأثیر قرار دهد، را نشان داد.

1-2 بیان مسأله

در طول دهه­های اخیر تمركز مطالعات و تحقیقات در زمینه درك و مفهوم سازی جنبه­های
روان­شناسی مثبت­نگر[14] از جمله بهزیستی و هم چنین یافتن شیوهای دستیابی به آن ها، دلایل ایجاد و نیز تداوم این ویژگی­ها، به­طور فزاینده­ای رو به رشد است (لینلی و جوزف[15]، 2004 و سلیگمن[16]، 2006). در همین راستا دیدگاه­ها و نظریات گوناگونی در رابطه با عوامل مرتبط بهزیستی وجود داشته است. از دیدگاه رایان و دسی[17] (2002) دو رویکرد اصلی در تعریف بهزیستی وجود دارد: لذت­گرایی[18] و فضیلت­گرایی[19]. تعدادی از محققان بهزیستی را با خوشی لذت گرایانه[20] یا شادكامی[21] برابر می­دانند. برابر دانستن بهزیستی با خوشی لذت­گرایانه یا شادكامی پیشینه­ای طولانی دارد. در دیدگاه لذت­گرایی ارسطو، فرض بر آن است كه زندگی آرمانی به معنای زندگی همراه با شادی و لذت با اجتناب از افسردگی و ناراحتی
می­باشد. در این رویكرد هدف زندگی كسب حداكثر لذت می باشد. این رویكرد، بهزیستی لذت­گرا[22] نامیده می­شود.

شاخص های بهزیستی لذت­گرا بیشتر بر روی افزایش شادكامی از طریق وجود عواطف مثبت و حذف عاطفه منفی تمركز كرده است.در مقابل تعدادی از روان شناسان از جمله