است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز[14]، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت[15]، 2003).
توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.
1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش
یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک[16]، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان[17]، پینینگتون[18]، یریس[19]، اسکات[20]، بودا[21]، ویل­کات[22]، اولسون، دیفرایس[23]؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.
1-4- اهداف پژوهش
 1-4-1- هدف کلی
بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری است.1-4-2- اهداف جزئی

بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری .
بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.
بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.
بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت. 
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، 1382: 89). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود (رنجبرکهن و سجادی­نژاد، 1389). رفتار توأم با ابراز وجود، در موقعیت­های اجتماعی و تحصیلی افراد از اهمیت به­سزایی برخوردار است و یادگیری این مهارت، منجر به احساس توانمندی، اعتماد به نفس بیشتر، کاهش استرس و پیشگیری از آسیب­هایی مانند اعتیاد، مصرف سیگار، انحرافات و سوء استفاده­های جنسی در نوجوانان می­شود. آموزش قاطعیت در سنین نوجوانی علاوه بر کاهش احساس ناتوانی و سر درگمی، روش­های حل مشکلات، برطرف کردن تعارضات، روش­های تصمیم­گیری و رفتارهای توأم با قاطعیت را در نوجوانان­ توسعه می­دهد (ترودو[23] و همکاران، 2003). یکی دیگر از مسائلی که در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته سازگاری اجتماعی است. تغییرات گسترده­ای که در تمامی جنبه­های زندگی نوجوان رخ می­دهد، مرحله­ای بحرانی را ایجاد می­کند که طبعا مشکلات و ناسازگاری­هایی را به همراه خواهد داشت. نوجوانان با مشکلاتی در زمینه­ی سازگاری در روابط بین فردی، بلوغ و زمینه­های تحصیلی مواجه می­شوند که در این صورت ایجاد شایستگی­های لازم در آن­ها برای مقابله­ی مؤثر و کارآمد با چالش­های حال و آینده ضروری به نظر می­رسد. سازگاری اجتماعی در نوجوانان به عنوان مهم­ترین نشانه­ی سلامت روان است. علاوه بر این از یک طرف، رشد اجتماعی مهمترین جنبه­ی رشد وجود هر شخصی است و از طرف دیگر معیار اندازه­گیری رشد اجتماعی هرکس سازگاری او با دیگران است. نوجوانان در صورت موفق شدن در برقراری ارتباط با دیگران، مورد پذیرش اجتماعی قرار می­گیرند و زمینه­ی سازگاری آن­ها فراهم می­شود. بنابراین لازم است خلق و خو و سازگاری اجتماعی نوجوانان با دیگران توسط مربیان و والدین مورد توجه قرار گیرد (رشیدزاده، فتحی­آذر و هاشمی، 1390).
پژوهش­ها نشان می­دهند اگر دانش­آموزان درک درستی از خود داشته باشند، بیشتر از فرآیندهای یادگیری خودتنظیمی استفاده می­کنند و عملکرد تحصیلی­شان بهبود خواهد یافت. به طور کلی خودپنداره با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد دانش­آموزانی که از خودپنداره­ی مثبت برخوردار هستند درباره­ی خود و توانایی­هایشان احساس بهتری دارند در نتیجه در تکالیف آموزشگاهی بهتر عمل می­کنند (طالب­زاده نوبریان و همکاران، 1390). از این رو لازم است خودپنداره به گونه­­ای عمیق­تر و گسترده­تر مورد توجه قرار گیرد

مسئله­ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از دغدغه­های اصلی نظام آموزشی است و موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان­دهنده­ی کارآمدی این نظام در زمینه­ی هدف­

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی
سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن[29] که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.
سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد.[30] رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.[31]
 
1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق
آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و. عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با سخاوتی هستیم ربطی به سبک زندگی ندارد ولی این­که حاتم بخشی خود را چگونه بروز
می­دهیم به سبک زندگی مربوط می­شود. دین به سبک زندگی ما کار دارد.[32]
 
1-9-4- تعریف آسیب­شناسی
آسیب­شناسی (pathology) از نظر لغوی از دو واژه پاتو (patho = pathos)  به معنی رنج، درد و عذاب و لوژی (logy=logos) به معنی مطالعه تشکیل شده است.
آسیب شناسی به معنای فرآیند و ریشه­یابی بیمار­ی­ها، دردشناسی، ناخوشی­شناسی، یا علم مطالعه
بی­نظمی­های ارگانیسم (موجود زنده) است.[33]
در جای دیگر نیز آمده است که آسیب­شناسی واژه­ای است که در علوم زیستی، به مطالعه­ی بی­نظمی­ها و نابسامانی­های ارگانیسم[34] و اندام می­پردازد. به کارگیری این واژه در کج­روی جامعه، مبتنی به متشابهی است که دانشمندان بین بیمارهای عضوی و آسیب­های اجتماعی قائل می­شوند[35]، آنان می­گویند: اجتماع از افراد تشکیل می­شود؛ همان­طوری که بدن، از سلول­ها به وجود می­آید و به این صورت، جامعه را به کالبد انسان تشبیه کرده­اند؛ چنان­که افلاطون، جامعه را همانند بدن می­دانست و آن را به سه بخش سر (زمامداران و اداره کنندگان)، قلب (سپاهیان) و شکم (افرادی که نیازمندی­های مردم را فراهم می­کنند) تقسیم کرده بود.[36] 
1-9-5- تعریف خانواده
تعریف­های گوناگونی از خانواده شده­است که ما تعدادی از آن­ها را به عنوان نمونه می­آوریم:

خانواده یک مجموعه انسانی است که در نوپاترین و کوچک­ترین شکل خود، دست کم دو انسان با ویژگی­های گوناگون و با دو شخصیت متفاوت را در کنار هم قرار می­دهد.[37] مانند یک زن و شوهر، همراه با فرزندان یا بدون آن­ها، یا پدر و مادری منفرد به ضمیمه کودکان خود.[38]
خانواده یک واحد اجتماعی است که بر اثر ازدواج یک زن ومرد پدید آمده و وجود فرزندان آن را تکمیل می­کند.[39]
از نظر روانشناسی خانواده نظامی نیمه بسته است که نقش ارتباطی داخلی را ایفا می­کند و دارای اعضایی است که وضعیت­ها و مقا­م­های مختلفی در خانواده احراز کرده و با توجه به محتوای نقش، وضعیت­ها، افکار و ارتباطات خویشاوندی و . ایفاء نقش می­کند.در جهان بینی اسلام، خانواده گروهی متشکل از افراد است که دارای شخصیت مدنی، حقوقی و معنوی است که براساس نکاح (عقدی که ارتباط یا مشروعیت ارتباط زن و مرد را معین می­سازد) پدید می­آید.[40]
از دیدگاه روا­ن­شناسی فرهنگی، خانواده نخستین و مهم­ترین واحد زیستی در جامعه است؛ فضای عاطفی، کیفیت الگوهای ارتباطی  و ارزش­های اساسی حاکم در خانواده بر نحوه شکل­گیری پایه­های شخصیتی و ویژگی­های روانی ـ رفتاری اعضای آن تأثیرات ژرف و پایدار دارد.
برای بسیاری از مردم، خانواده از لحاظ رشد فردی، روان­شناختی، تعامل عاطفی و حفظ عزت نفس، مهم­ترین گروه اجتماعی قلمداد می­شود.[41]

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

2-2-2- تعریف و مفهوم برنامه ریزی درسی
برنامه ریزی درسی در میان دانش آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه ریزی درسی متفاوت است.تعریف واحدی از برنامه ریزی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه ریزی درسی مطرح کرده است. در زبان انگلیسی از برنامه ریزی درسی بیشتر با عنوان برنامه درسی« Carriculum» یاد می شود. برخی از تعاریف برنامه درسی در ذیل آمده است:
دال معتقد است: برنامهی درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارت هایی را فرا می گیرید و نگرش، ارزشگذاری و ارزش ها را تغییر می دهد(شریعتمداری،1375، ص6-5). 
هیلدات تابا معتقد است برنامه ی درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها، تدوین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری، اجراء و ارزشیابی می باشد.
از نظر گود(1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوی آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورودبه حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند.
برنامه ی درسی، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمان ها، تحقق هدف ها و انجام دادن مقاصد تربیتی است(تقی پور ظهیر1385)
برنامه ی درسی محصول برنامه ریزی درسی است. برنامه ریزی درسیcurriculum  planning یاcurriculum development شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می باشد و هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است. علی رغم تنوع اندیشه ها و تعارض های مفهومی میان برنامه ریزان درسی، چند نکته عمومی در مورد توافق  وجود دارد:

آنچه ما در برنامه ریزی درسی انجام می دهیم، برای جامعه، فراگیران، فرایند آموزش و توسعه ی حوزه ی خود اهمیت بنیادین دارد.
برنامه ریزی درسی به شدت یک فعالیت ارزش مدار است و هرگز فعالیتی عاری از ارزش نیست(کلاین ،ص 6-3).
2-3- مفهوم تمرکز و عدم تمرکز
امروزه در علوم سیاسی و اداری مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز در موارد گوناگون به صورت مبهم و پیچیده به کار می رود. ریشه این ابهامات در نظریات و عقاید سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه است. به طوری که در هر نظام سیاسی و اجتماعی حدودی از افراط و تفریط در تمرکز قدرت و تصمیم گیری به چشم می خورد. تمرکز و عدم تمرکز به هرشکل و صورتی که باشد مظهر ساختار قدرت در تصمیم گیری است. نکته ای که باید مورد توجه قرار گیرد این است که مفهوم تمرکز ویا عدم تمرکز در عمل به صورتی مطلق تجلی و ظهور نمی یابدبلکه تصور آن امری است نسبی با درجات متفاوتی از تمرکز.باید دانست سبک و روشی که دولت ها برای اداره امور عمومی اتخاذ نموده اند یکسان نیست بلکه سبک ادارههر کشور عمدتاً تابع اوضاع سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی،مقتضیات زمان و مکان، عقاید و آرای غالب بر جامعه و یا به طور کلی تابع رشد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی افراد آن جامعه است.مقصود از تمرکز،توزیع قدرت در درون سازمان است، توزیع قدرت این است که آیا تصمیم گیری فقط در قسمت بالای هرم سازمان  انجام می شود یاذ اینکه دسته جمعی تصمیمات گرفته می شود(ریچارد. اچ. هال، ص124-123).از نظر سازمانی و مدیریت، تمرکز را می توان جایگاه و محل اقتدار و اختیار به شمار آورد. با توجه به این تعریف می توان گفت هر قدر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز و راهبردی سازمانی در یک محل حفظ و کمتر درسطح مختلف توزیع شود، تمرکز بالاست و هر قدر آن قدرت و اختیار پخش باشد، تمرکز کمتر است. تمرکز که از جمله دو بعد ساختاری و محتوایی، به بعد ساختاری آن منتسب است،ذاز جایگاه ویژه ای بر خوردار است. سایر عناصر در بعد ساختاری سازمان عبارتند از: رسمیت، تخصصی بودن، داشتن استاندارد، سلسله مراتب اختیارات، پیچیدگی، حرفه ای بودن و نسبت کارکنان. سازمان هایی که دارای ساختار متمرکزمی باشند، مانند سازمان آموزش وپرورش یک کشور در تمام مناطق از یک دستور استفاده می کنند و دارای چنین ویژگی هایی می باشد: به وسیله یک سازمان مرکزی کنترل می شوند، اختیارو مسئولیت نهایی تصمیم گیری بر عهده بالاترین مقام در ساسله مراتب نظام می باشد، بخش های مختلف در سطح کشور جداگانه حق تصمیم گیری ندارد، مقامات بخش های مختلف مجبور به اطاعت از تصمیمات مقامات مرکزی هستند، تصمیم هایی که بخش های مختلف می گیرند مشروط به تاییدمقامات بالاست و در صورت لزوم ملغی می شود(علاقه بند، ص86).
عدم تمرکز، به واگذاری اختیار تصمیم گیری به مدیران و کارکنان سطوح پایین سازمان، یعنی افرادی که درارتباط  مستقیم با مشتری هستند و نظارت و ارزیابی بر عملکرد آنها بر اساس معیارهای تعیین شده در دستیابی به اهداف سازمان اطلاق می گردد (رابینزف1378). از دیدگاه هارولد کونتز، هر اندازه در سازمان اختیار واگذار شود، آن سازمان به سوی نامتمرکز شدن حرکت می کند. از نظر این نظریه پرداز، تمرکز یا عدم تمرکز مطلق وجود ندارد به عبارت دیگر، عدم تمرکز کامل به مفهوم نبودساختار سازمانی است و تمرکز کامل نیز به همین نحو است(کونتز و همکاران، 1377).کرلسن تمرکززدایی را فرایندی می داند که معمولاً حرکتی از مرکز به پیرامون است و با عث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می شود. و به معنای ایجاد تمرکز مطلق 

ادامه مطلب

سایت های دیگر :