فهرست

فصل اول. 6

مقدمه. 7

بیان مسئله. 8

اهمیت و ضرورت بررسی. 10

اهداف پژوهش: 12

فرضیه های تحقیق: 13

بیان واژگان کلیدی. 14

فصل دوم. 17

اختلال نقص توجه – بیش فعالی. 18

مدلهای توجه: 23

سامانه حرکتی چشم. 25

انواع حرکات چشمی. 26

ارتباط حرکات چشمی و توجه. 28

فصل سوم. 33

نوع مطالعه. 34

جامعه مورد بررسی. 34

معیار ورود و خروج افراد به مطالعه. 34

روش جمع آوری دادهها : 35

حجم نمونه و شیوه محاسبه آن. 35

مکان و زمان انجام تحقیق. 36

ابزار جمع آوری اطلاعات.. 37

متغیرها  و نحوه سنجش آنها 39

شیوه انجام کار 42

روش تجزیه و تحلیل دادهها 43

ملاحظات اخلاقی. 43

فصل چهارم. 44

بررسی همسانی در مورد متغیر های دموگرافیک.. 46

بررسی متغیرها بین دو گروه 49

مقایسه نتایج بین گروه مداخله و شاهد. 57

فصل پنجم. 65

معرفی پژوهش… 66

تفسیر یافته های پژوهش… 67

تفسیر داده های مرتبط با پرسشنامه کانرز والدین: 67

تفسیر داده های مرتبط با آزمون عملکرد مداوم. 69

نتیجه گیری. 71

پیشنهادات.. 71

محدودیت ها 72

منابع. 73

پیوست.. 77

 

 

فصل اول
(کلیات تحقیق)

 

 

 

 

در این فصل به بررسی اجمالی بیان مساله و همچنین ضرورت بررسی، اهداف و فرضیه های پژوهش و تعریف واژگان کلیدی پرداخته می­شود.

1-1 مقدمه
توجه، یکی از پیش نیازهای مهم حافظه بوده و این دو با هم از ملزومات اولیه جهت فرآیندهای یادگیری          می­باشند (وود[1] 1987 به نقل از آنسوورس[2] 1999). تأثیر عمیق و   شدید نقص توجه و اختلال در حافظه و عملکردهای اجرایی مغز بر فعالیت های روزمره فرد امری پذیرفته شده است. نقایص خفیف توجه ممکن است انجام برخی فعالیت های روزمره را برای فرد دشوار یا حتی غیر ممکن سازند (سولبرگ[3] 2004).  توجه، تلاش ذهنی برای تمركز برروی رویدادهای حسی یا ذهنی است. نقص توجه تأثیر منفی و بنیادی بر توانایی های انجام تكلیف در كودكان دارد. كودكانِ دچار نقص توجه اغلب در یك یا تعدادی از ابعاد و انواع توجه مشکل و اختلال دارند كه این عدم كارآیی، منجر به بروز اختلالاتی می­گردد و طیف ویژه ای نظیر نقص توجه-بیش فعالی        (ADHD[4]) را شامل می­شود. کودکان دچار اختلال نقص توجه-بیش فعالی اختلالات توجهی زیادی را تجربه می­کنند که از این میان نقص توجه پایدار[5] مهمترین نقص توجهی در این کودکان است (بارکلی [6]1999).    مطالعات متعدد، نقص عملکرد توجه پایدار را در کودکان دچار اختلال نقص توجه-بیش فعالی به اثبات              رسانیده اند. (زنتال[7]، فاکنبرگ [8]1986، اسمیت 1985[9]). همچنین مطالعات دیگری نیز، اختلالات حرکت چشمی را در کودکان ADHD مورد بررسی قرار داده اند (داگلاس[10] ومونز[11] 2003 ، بیلاسما 1989[12] ، راندال جی راس2000[13]).

در این مطالعه تأثیر بکارگیری استفاده از الگوهای ردیابی بینایی بر عملکرد توجه پایدار کودکان دچار اختلال نقص توجه-بیش فعالی مورد بررسی قرار گرفت، با این امید که مداخلات توجهی خاص، بعنوان شیوه مکمل درمانی – غیر دارویی برای نقایص توجهی کودکان دارای اختلال توجهی بیش فعالی مطرح گردد.

2-1 بیان مسئله
ویلیام جیمز[14] در سال 1890 توجه را اینگونه توضیح داد كه : توجه  عبارتست از تمركز ذهن به یك شی­ء از میان اشیاء به صورت رشته ای از اندیشه های همبود به شكلی روشن و زنده که اساس آن، متمركز شدن و قرار دادن شی­ء مورد نظر در کانون توجه[15]، تمرکز[16] و آگاهی[17] است. دونالد برادبنت نیز در كتاب ادراك و ارتباط، توجه را نتیجه وجود یك سیستم پردازش اطلاعات با ظرفیت محدود دانست. توجه مهارتی بسیار پیچیده است و در حقیقت در برگیرنده مهارت های متعددی است كه هر یك در طی زمان و در طول رسش سامانه های عصبی و همگام با تجربه و دریافت محرك از محیط بروز پیدا می­كنند. مشکلات توجهی طیف وسیعی از اختلالات روانپزشکی کودکان را بوجود می­آورند که می­توان به اختلالاتی نظیر اختلال بیش فعالی-کم توجهی، اختلالات تکاملی – رشدی[18] و اختلالات یادگیری [19]اشاره نمود.

طبق تعریف راهنمای تشخیص بیماریهای روانی DSM-IV-TR[20] اختلال نقص توجه- بیش فعالی عبارت است از یک وضعیت عصبی – رشدی که براساس وجود الگوی پایدار نقص توجهی (به ویژه توجه پایدار[21]) و یا تکانشگری[22] و بیش فعالی[23] به عنوان ویژگی­های بسیار تکرار پذیر و شدیدتر از میزان قابل مشاهده در همتاهای رشدی آنها مشخص می­گردد و علائم آن با سطح رشدی تکاملی فرد تناسب و همخوانی ندارد. اختلال نقص توجه-بیش فعالی الگوی پایدار عدم توجه و یا بیش فعالی و رفتارهای تکانشی است که شدیدتر و شایع تر از آنست که معمولاً در کودکان با سطح رشد مشابه دیده می­شود. هرچند بسیاری از موارد سالها پس از بروز              نشانه ها تشخیص داده می­شوند اما برای مطرح نمودن این تشخیص باید برخی از نشانه ها قبل از سن 7 سالگی ظاهر شوند. در ایالات متحده میزان بروز اختلال 2 تا20% گزارش شده است، با این حال رقم 3 تا 7 درصد رقم اطمینان بخش تری است. اختلال موجب بروز آسیب در عملکردهای هنجار نظیر موفقیتهای تحصیلی، رفتار در مدرسه، تعامل با والدین و خواهر و برادر و ارتباط با همسالان می­شود. در سبب شناسی این اختلال علل ژنتیکی، عوامل مربوط به رشد، آسیب­های مغزی، عوامل عصب شیمیایی، عوامل عصبی فیزیولوژیک و نیز عوامل روانی-اجتماعی مطرح می­باشند. علائم بالینی این اختلال بطور عمده شامل نقص توجه و بیش فعالی به همراه تکانشگری است. این کودکان در خانه حاضر نیستند حتی برای چند لحظه خاموش بمانند و اغلب انفجاری و تحریک پذیرند. محرکهای بی اهمیت می­توانند به راحتی توجه کودک را مختل سازند. از خصوصیاتی که بیش از همه ذکر می­گردد، شامل بیش فعالی، اختلال ادراک حرکتی، بی ثباتی هیجانی، نقص هماهنگی کلی، نقص توجه (میدان توجه کوتاه، حواس پرتی، درجاماندگی، ناتوانی در اتمام تکالیف و تمرکز ضعیف)، تکانشگری (اقدام قبل از اندیشیدن، تغییرات ناگهانی فعالیت و از جا پریدن در کلاس)، اختلال حافظه و تفکر، ناتوانی­های اختصاصی یادگیری، نقایص گفتاری و شنیداری، علائم مبهم عصبی و بی نظمی های نوار مغزی می­باشند. (کاپلان و سادوک[24]2003).

طبق مطالعات انجام شده، کودکان دچار اختلال نقص توجه-بیش فعالی در طیف وسیعی از عملکردهای اجرایی مغز دچار اشکال هستند، خصوصاً در زمینه عملکرد توجهی، مطالعات متعددی نقص توجه مداوم و نیز توجه انتخابی را در این کودکان نشان داده اند (به نقل از توکا[25] و همکاران 2008). نارسایی توجه              مشخص ترین مشکل کودکان ADHD است و نخستین معیار تشخیصی محسوب می­شود. (بارکلی[26] 1997). بارکلی بیان می­کند که مهمترین مشکل توجه در کودکان ADHD نقص توجه پایدار است. (بارکلی1997).

مشکلات حرکتی در کودکان دچار اختلال کم توجهی-بیش فعالی به علت اختلال در مسیر فرونتو استرایتال و مخچه ای ثابت شده است. همانند سیستم حرکتی، سیستم اکولوموتور این کودکان نیز با نقص در مناطقی از مخچه از قبیل عقده­های قاعده ای، تالاموس، مخچه، کالیکولوس فوقانی و تشکیلات مشبک ساقه مغزی است. سیستم اکولوموتور بعنوان یک سیستم میانجی بین حرکت و شناخت مطرح شده است. (زی و لی 2006).

بررسی سیستم اکولوموتور می­تواند بعنوان یک بررسی مکمل حائز اهمیت باشد زیرا داده­های حاصل از این بررسی در یافته هایی مانند MRI و همچنین سایر آزمون های عصبی-روانشناختی یافت نمی­شود. به همین دلیل تقریباً غیر ممکن است که توجه بینایی را بدون در نظر گرفتن دیدن[27] به مفهوم اینکه در چه نقطه ای چشم ها ثابت[28] می­شوند، در نظر گرفت. )لاسکر و همکاران 2007). از این رو می­توان از بررسی سیستم اکولوموتور به عنوان یک ابزاردقیق برای ارزیابی مسایل شناختی و همچنین رشد نورولوژیک این کودکان  استفاده کرد.

اهمیت این بررسی به این دلیل است که همین مناطقی که کنترل حرکات اکولوموتور را تحت کنترل دارند در کودکان ADHD دچار اختلال می­باشند. به همین دلیل کودکان دارای اختلال، هم در شروع حرکات ساکادیک و هم درکنترل حرکات چشمی دچار مشکل هستند. این اختلالات اکولوموتور در این کودکان منجر به سرعت پردازشی پایین­تر، مهارتهای خودکار کمتر و همچنین تلاش بیشتر در حین انجام کارهای روزمره                    می­شود. (ماهونه[29]2011).

با توجه به ارتباط متقابل بین حرکات چشمی و توجه و نقش توجه در کنترل ثبات بینایی در این پژوهش، تأثیر تقویت ردیابی بینایی و تقویت حرکات چشمی بر توجه پایدار کودکان دچار اختلال کم توجهی-بیش فعالی مورد بررسی قرار گرفته است.

[1] Wood

[2] Answorth

[3] Solberg

[4] Attention defici-hyper activity

[5] sustain attention

[6] Barkley

چکیده 1

مقدمه 1

1- بیان مسئله 1

2- هدف تحقیق 2

3- سوالات تحقیق 2

4- فرضیات تحقیق 2

5- پیشینه تحقیق 3

6- نوآوریهای تحقیق 3

7- روش تحقیق 4

8- سازماندهی تحقیق 4

فصل اول: مفاهیم و پیشینه تقنینی 6

مبحث اول: مفهوم معاونت در جرم و اعانت بر اثم 7

گفتار اول: تعریف لغوی معاونت و اعانت 7

گفتار دوم: تعریف اصطلاحی معاونت در جرم 8

بند اول: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه حقوقی 8

بند دوم: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه فقهی 9

گفتار سوم: مقایسه معاونت در جرم با نهادهای نزدیک 10

بند اول: معاونت و شرکت 11

الف) تفاوت اصلی 11

ب) تفاوتهای فرعی 11

بند دوم: معاونت، سبب و شرط 12

الف) شیوههای دخالت در وقوع فعل 13

ب) معاونت و تسببیت 14

ج) معاونت و شرط 15

گفتار چهارم: مقایسه جرم و اثم 15

بند اول: مفهوم  جرم و اثم 16

بند دوم: رابطه جرم و اثم 17

مبحث دوم: مفهوم امساک و دیده بانی 17

گفتار اول: امساک 18

گفتار دوم: دیده‌بانی 19

مبحث سوم: پیشینه تقنینی امساک و دیده‌بانی 19

گفتار اول: مقررات قبل از انقلاب اسلامی 20

گفتار دوم: مقررات بعد از انقلاب اسلامی 22

گفتار سوم: لایحه قانون مجازات اسلامی 25

فصل دوم:  جرم انگاری امساک و دیده‌بانی و تحلیل ارکان آنها 29

مبحث اول: جرم انگاری امساک و دیده‌بانی 30

گفتار اول:  جرمانگاری در پرتو نظریه معاونت در جرم 30

بند اول: مجرمیت عاریهای 30

بند دوم: مجرمیت مستقل 31

بند سوم: ارزیابی 32

گفتار دوم: جرمانگاری در پرتو قواعد فقهی 33

بند اول: قاعده حرمت اعانت بر اثم 34

بند دوم: قاعده التعزیر لکل امر محرم 35

مبحث دوم: تحلیل ارکان امساک و دیده‌بانی 36

گفتار اول: رکن قانونی 36

بند اول: وضعیت خاص رکن قانونی معاونت در جرم 36

بند دوم: شرائط تحقق رکن قانونی امساک و دیده‌بانی 37

الف) جرم بودن قتل عمدی 37

ب) عمدی بودن قتل 37

گفتار دوم: رکن مادی 39

بند اول: رفتار فیزیکی 39

 

الف) امساک 39

ب) دیده‌بانی 41

بند دوم: شرایط و اوضاع و احوال لازم 43

الف) تقدم یا اقتران زمانی 43

ب) رابطه سببیت 43

ج) نتیجه حاصله 44

گفتار سوم: رکن روانی 45

بند اول: وجود قصد 45

بند دوم: وحدت قصد 50

الف) ابعاد و شرائط وحدت قصد 50

ب) وحدت شخصی یا نوعی 54

فصل سوم: کیفر ممسک و دیده بان از نظر فقهی 55

مبحث اول: کیفر ممسک 56

گفتار اول: بیان و ارزیابی دلایل 57

بند اول: بیان دلایل 57

بند دوم: ارزیابی دلایل 59

گفتار دوم: ماهیت کیفر 62

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 62

الف) نظریه حق‌الناس  بودن 62

ب) نظریه حق الله بودن 65

بند دوم: حد یا قصاص یا تعزیر 66

الف) نظریه قصاص بودن 66

ب) نظریه حد بودن 68

ج) نظریه تعزیر بودن 69

بند سوم: نظریه مختار 69

الف) روش کشف نوع مجازات 69

1) تصریح شارع مقدس 69

2) خصوصیات مجازاتها 70

ب) تمیز جرائم حدی از جرائم تعزیری 71

1) تعداد جرایم حدی 71

2) فایده تمییز جرایم حدی از جرایم تعزیری 72

بند چهارم: نظریات مختلف در مورد مجازاتهای مقدر 73

بند پنجم: نتیجه بحث 78

مبحث دوم: کیفر دیدهبان 84

گفتار اول: موافقان مجازات نابینا کردن 84

بند اول: دلیل روایی 84

بند دوم: اجماع 85

گفتار دوم:  مخالفان مجازات نابینا کردن 85

بند اول: نقد دلیل روایی 86

بند دوم: نقد اجماع 88

بند سوم: دلیل عقل 89

فصل چهارم: کیفر ممسک و دیده‌بان از نظر حقوقی 90

مبحث اول: نظریه اول- کیفر عام معاونت برای ممسک و دیده‌بان 91

گفتار اول: بیان دیدگاه و دلایل 91

بند اول:  تبیین دیدگاه 91

بند دوم: بیان دلایل و ارزیابی آن 92

الف) بیان دلایل 92

ب) ارزیابی دلایل 93

گفتار دوم: ماهیت حقوقی کیفر عام معاونت 95

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 95

الف) نظریه حق الله بودن 95

ب) نظریه حق الناس بودن 96

ج) نظریه تفصیلی 97

1) فرض اول 97

2) فرض دوم 98

بند دوم: تعزیر یا مجازات بازدارنده 101

الف) مجازات معاون قتل در صورت عدم گذشت شاکی 102

ب) مجازات معاون در صورت گذشت شاکی 104

مبحث دوم: نظریه دوم- کیفر خاص معاونت برای ممسک و دیدهبان 107

گفتار اول: دیدگاه رایج و دلایل آن 107

بند اول: بیان دیدگاه 107

گفتار دوم: نظریه تفصیلی 111

بند اول: تبیین نظریه 112

بند دوم: ارزیابی نظریه 112

بند سوم: نظریه مختار 112

گفتار سوم: ماهیت حقوقی کیفر خاص 113

بند اول: حد یا تعزیر منصوص 113

بند دوم: حق الله یا حق الناس 113

گفتار چهارم: همکاری در امساک 114

بند اول: شرکت در امساک 114

بند دوم: معاونت در امساک 114

نتایج و پییشنهادات 115

الف) نتایج 115

ب) پیشنهادات 116

فهرست منابع 117

الف) کتب فارسی 117

ب) کتب عربی 119

مقدمه

1- بیان مسئله

جرم همواره از سوی یک نفر انجام نمی­شود، بلکه گاهی دستاورد همکاری دو یا چند نفر است. معاونت در جرم یکی از اشکال همکاری در جرم است که در آن معاون بدون آنکه جرم مستند به عمل او باشد، مجرم اصلی را در ارتکاب جرم کمک کرده یا وقوع جرم را تسهیل می­کند. (میرمحمد صادقی، 1387، ص370) چنین فردی قطعاً باید قابل مجازات باشد زیرا وی نیز در تحقق جرم نقش داشته و عمل او نوعی مساعدت در گناه و عدوان است «و لا تعاونوا علی الاثم و العدوان» (مائده 2)

جرم قتل از زمره جرایم خشونت آمیز است؛ این جرم علیه جان یعنی آنچه که (بر خلاف مال) تنها دارایی واقعی انسان است ارتکاب می­یابد از این رو از قدیم­الایام در نظام­های حقوقی مختلف مجازاتهای سنگینی برای کسانی که در این جرم دخالت داشته­اند در نظر گرفته می­شده است.

قانونگذار جمهوری اسلامی ایران نیز به تبع از فقه اسلامی برای قاتل، مجازات قصاص در نظر گرفته و معاونت در جرم را در ماده 43 ق.م.ا جرم انگاری و برای معاون در قتل از سال 1370 در مواد 207 و 208 ق.م.ا مجازات حبس را بعنوان تعزیر پیش­بینی کرده است.

در فقه اسلامی نیز معاونت در قتل مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد که مقدار آن «بما یراه الحاکم» تعیین می­گردد.

البته فقها در رابطه با دو صورت خاص معاونت در قتل یعنی امساک (نگه داشتن کسی برای قادر ساختن دیگری برای کشتن او) (میر محمد صادقی،1387، ص382) و دیده‌بانی (کسی که مواظب اطراف است تا قاتل بتواند کار خود را به سهولت انجام دهد.) (میر محمد صادقی،1387،ص 383) با استناد به روایات، برای ممسک مجازت حبس­ابد و برای دیده­بان مجازات نابینا کردن هر دو چشم را تعیین کرده­اند؛ البته برخی فقها در صحت حکم مجازات دیده­­بان تردید و وی را نیز مشمول کیفر عام معاونت، یعنی تعزیر می­دانند.

در حقوق موضوعه فعلی در اینکه کیفر ممسک و دیده­بان چیست؟ و چه نوع مجازاتی است؟ (قصاص، حد، تعزیر و بازدارنده) و آیا قابل گذشت می­باشد یا نه؟ برخی از مسائلی است که در این نوشته به آنها خواهیم پرداخت.

2- هدف تحقیق

تبیین مبانی مجازات ممسک و دیده­بان
بررس میزان، نوع و ماهیت مجازات ممسک و دیده­بان
ارائه پیشنهادهایی برای رفع نقایص لایحه قانون مجازات اسلامی در رابطه با ممسک و دیده­بان
 

3- سوالات تحقیق

در مجموع می­توان مجهولاتی را که انگیزه نوشتن این تحقیق می­باشد در هفت سوال زیر خلاصه کرد:

فاطمه نعیمی
 
چکیده
در این پژوهش، چگونگی طرح و پیاده سازی سنتز کننده گفتار ارائه شده است. در سنتز کننده گفتار ابتدا پردازش زبان طبیعی (NLP) بر روی متن ورودی انجام می گیرد در این قسمت جملات ورودی به فهرستی از کلمات تبدیل می شوند سپس صورت واجی متن به وسیله مبدل حروف به صدا و یا با استفاده از فرهنگ لغت استخراج می شود.
مرحله بعدی مولد نوای گفتار می باشد، در واقع یکی از عوامل اصلی برای به دست آوردن یک گفتار مصنوعی با کیفیت بالا، مولد نوای گفتار است که اعمال آن به سیستم سنتز گفتار نقش بسزایی در تولید گفتار طبیعی در زبان های مختلف دارد. نوا یکی از فاکتورهای اصلی برای به دست آوردن یک گفتار مصنوعی با کیفیت زیاد می باشد. مفهوم نوا، زیر و بم کردن صدا و ریتم گفتار که باعث تلفظ و برداشت مفهوم های مختلفی از گفتار می شود، می باشد.
حال در این مرحله روش سنتز گفتار (سنتز شمرده به شمرده لغات، سنتز فرمنت، سنتز الحاقی)، را باید تعیین کنیم. در دو روش اول پارامترهای مشخصه گفتار در هر بازه زمانی توسط مجموعه ای از قواعد تولید می شوند، اما در روش سوم واحدهای گفتار ذخیره شده طبیعی برای تولید گفتار خروجی در کنارهم قرار می گیرند. در این رویکرد گفتار ذخیره شده طبیعی به صورت تکه تکه در کنار هم قرار می گیرند تا تولید یک گفتار خروجی کنند که یکی از مهم ترین جنبه ها در سنتز الحاقی انتخاب   طول واحد صحیح است.
مقدمه
سنتز گفتار یک فناوری است که به وسیله آن متن به گفتار مصنوعی تبدیل می شود. در موضوع سنتز گفتار، ذخیره سازی کلمات یک زبان غیرممکن (و اغلب بی فایده) است. در واقع سنتز گفتار، تولید گفتار از طریق رونویسی حروف به آوا، به منظور گفتن جملات می باشد. در فصل 1 کلیات این پژوهش شامل هدف، تحقیقات انجام شده و نحوه انجام پژوهش بررسی شده است. در فصل 2 توضیحاتی در خصوص سنتز کننده گفتار ارائه شده است. در فصل 3 مدل تولید گفتار بررسی شده است. در فصل 4 به بررسی سنتز 

تجربی معمولاً برای شرایط خاص آزمایشگاهی بوده و ندرتاً در تئوری های توسعه یافته مشارکت دارند. اخیرا دینامیک محاسباتی جریان (CFD) و تکنیک های آزمایشگاهی پیشرفته از قبیل سرعت سنج لیزر داپلر (LDV) به طور گسترده ای برای درک بهتر پروسه اختلاط به کار گرفته می شود که شامل اطلاع از جزئیات ویژگی های جریان، از قبیل

 

1-3-1- هدف اصلی.. 5

1-3-2- اهداف فرعی.. 5

1-4- فرضیه های تحقیق.. 6

1-4-1-فرضیه های اصلی.. 6

1-4-2-فرضیه های اخص….. 6

1-5- قلمرو تحقیق.. 6

1-5-1-قلمرو موضوعی.. 6

1-5-2- قلمرو مکانی.. 6

1-5-3- قلمرو زمانی.. 6

1-6- روش شناسی تحقیق.. 6

1-6-1- نوع تحقیق از نظر هدف… 6

1-6-2- نوع تحقیق از نظر روش… 7

1-7- جامعه آماری و حجم آن 7

1-8- بر آورد حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 7

1-9- روش گرد آوری اطلاعات : 8

1-10- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات : 8

1-11- تعریف متغیرهای تحقیق.. 9

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه. 11

2-1- بخش اول: رهبری تحول آفرین.. 12

2-1-1- مفهوم رهبری.. 12

2-1-2- تئوری های رهبری.. 13

2-1-3- نظریه رهبری تحول آفرین.. 15

2-1-3-1- تعریف رهبری تحول آفرین.. 15

2-1-3-2- سابقه رهبری تحول آفرین.. 15

2-1-3-2-1- جامعه شناسی کاریزما: 17

2-1-3-2-2- تئوری رهبری کاریزماتیک: 17

2-1-3-2-3- رهبری تحول آفرین: 18

2-1-3-3- ویژگی های رهبران تحول آفرین: 19

2-1-3-4- رویکردهای رهبری تحول آفرین.. 20

2-1-3-4-1- نظریه رهبری تحول آفرین برنز (1978) 20

2-1-3-4-2- نظریه رهبری تحول آفرین بنیس و نانوس (1985) 21

2-1-3-4-3- نظریه رهبری تحول آفرین تی چی و دیوانا (1990) 22

2-1-3-4-4- نظریه رهبری تحول آفرین شرمرهورن. 22

2-1-3-4-5-نظریه رهبری تحول آفرین باس (1999- 1985) 23

2-1-3-5- شاخص های رهبری تحول آفرین از دیدگاه بس…. 24

2-1-3-5-1- نفوذ آرمانی.. 24

2-1-3-5-2- تحریک فرهیختگی.. 25

2-1-3-5-3-انگیزش الهام بخش…. 26

2-1-3-5-4-ملاحظات فردی.. 27

2-2- بخش دوم: مدیریت دانش…. 28

2-2-1- مفهوم دانش و انواع آن. 28

2-2-1-1- داده 28

2-2-1-2- اطلاعات… 28

2-2-1-3- دانش…. 29

2-2-1-4- معرفت… 30

2-2-2- هرم دانش…. 30

2-2-3- انواع دانش…. 31

2-2-4- سبک های ایجاد و تبدیل دانش…. 34

2-2-4-1- جامعه پذیری از دانش ضمنی به دانش ضمنی.. 35

 

2-2-4-2- بیرونی سازی از دانش ضمنی به دانش صریح.. 35

2-2-4-3- انتشارسازی یا ترکیب از دانش صریح به دانش صریح.. 36

2-2-4-4- درونی سازی از دانش صریح به دانش ضمنی.. 36

2-2-5- شکاف دانش…. 36

2-2-5-1- برون سازی.. 38

2-2-5-2- ارتباط.. 38

2-2-5-3- درونی سازی.. 38

2-2-5-4- اجتماعی شدن. 39

2-2-5-5- مکان یابی و کسب دانش صریح بیرونی جدید برای گروه 39

2-2-5-6- مکان یابی و کسب دانش ضمنی بیرونی برای گروه 39

2-2-5-7- ایجاد دانش جدید برای گروه 39

2-2-6- سازمان دانش مدار. 40

2-2-6-1- ایجاد سازمان دانش مدار. 40

2-2-6-2- خطرات و دام‌ها 42

2-2-7- مفهوم مدیریت دانش، فرآیندها و مزایای آن. 43

2-2-7-1- تعاریفی از مدیریت دانش…. 43

2-2-7-2- رشد و توسعه مدیریت دانش…. 44

2-2-7-2-1- کوچک سازی.. 44

2-2-7-2-2- توسعه تکنولوژی.. 45

2-2-7-3- فرآیندهای مدیریت دانش…. 45

2-2-7-3-1- شناسایی نیاز به دانش…. 45

2-2-7-3-2- شناسایی دانش…. 46

2-2-7-3-3- تحصیل دانش…. 47

2-2-7-3-4- خلق دانش…. 47

2-2-7-3-5- ذخیره سازی و سازماندهی دانش…. 48

2-2-7-3-6- تسهیم و انتقال دانش…. 50

2-2-7-3-7- کاربرد دانش…. 51

2-2-7-4- مزایای مدیریت دانش…. 52

2-2-7-5- مدل‌های مدیریت دانش…. 53

2-2-7-5-1- مدل کلی ساختار نظام‌های مدیریت دانش…. 53

2-2-7-5-2- مدل مدیریت دانش بنیادی در سازمان. 54

2-2-7-5-3- مدل راهبردی مدیریت دانش…. 55

2-2-7-5-4- مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش…. 56

2-2-7-5-5- مدل چرخه حیات دانش…. 57

2-2-7-6- اهمیت و ضرورت مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی.. 57

2-3- بخش سوم: پیشینه تحقیق.. 58

2-3-1- پیشینه داخلی.. 58

2-3-1-1- رهبری تحول آفرین.. 59

2-3-1-2- مدیریت دانش…. 60

2-3-2- پیشینه خارجی.. 62

2-3-2-1- رهبری تحول آفرین.. 62

2-3-2-2- مدیریت دانش…. 63

2-3-3- جمع بندی پایه های تجربی.. 64

2-4- بخش چهارم: مدل پژوهشی تحقیق.. 64

 

فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

مقدمه. 69

3-1- روش شناسی پژوهش…. 70

3-2- جامعه آماری.. 70

3-3 – نمونه آماری.. 71

3-4- روش گردآوری اطلاعات… 72

3-5- ابزار گردآوری اطلاعات… 72

3-6- متغیرهای پژوهش…. 73

3-7- روایی وپایایی پرسشنامه. 74

الف) روایی(اعتبار) 74

ب) پایایی (قابلیت اعتماد) 75

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده ها 76

3-8-1) آمار توصیفی.. 76

3-8-2- آمار استنباطی.. 77

3-9- آزمون‌های آماراستنباطی مورد استفاده 77

3-9-1-آزمون کولموگوروف -اسمیرنوف… 77

3-9-2-تحلیل همبستگی.. 78

3-9-3-ضریب همبستگی پیرسون(rxy) 78

3-9-4- ضریب همبستگی اسپیرمن.. 78

3-9-5- آزمون فریدمن.. 79

3-9-6- آزمون میانگین یک جامعه آماری.. 79

3-9-7- آزمون T دو جامعه مستقل.. 79

3-9-8- آزمون  Fیا آنوا(ANOVA) 80

3-10- جمع‌بندی.. 80

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه. 82

4-2- آمار توصیفی.. 83

4-2-1- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر جنسیت… 83

4-2-2- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر سن.. 84

4-2-3- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر میزان تحصیلات… 85

4-2-4- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر سابقه کار. 86

4-2-5- متغیرهای تحقیق.. 87

4-3- نتایج حاصل از تحلیل استنباطی داده‌ها 88

4-3-1- آزمون کالموگروف-اسمیرنوف… 88

4-3-2- آزمون فرضیات… 89

4-3-2-1- فرضیه فرعی اول. 89

4-3-2-2- فرضیه فرعی دوم. 90

4-3-2-3- فرضیه فرعی سوم. 91

4-3-2-4- فرضیه فرعی چهارم. 92

4-3-2-5- فرضیه اصلی.. 93

4-4- سایر یافته های تحقیق.. 94

4-4-1- آزمون T تک نمونهای.. 94

4-4-2- آزمون T دو جامعه مستقل.. 97

4-4-3- آزمون ANOVA. 99

4-5- آزمون فریدمن.. 102

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1- مقدمه. 105

5-2- خلاصه تحقیق.. 105

5-3- تحلیل نتایج تحقیق.. 106

5-3-1- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل توصیفی.. 106

5-3-2- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از آزمون KMO.. 108

5-3-3- بحث درباره‏ی نتایج حاصل از فرضیات تحقیق.. 108

5-3-3-1- نتایج حاصل از فرضیه فرعی اول. 108

5-3-3-2- نتایج حاصل از فرضیه فرعی دوم. 109

5-3-3-3- نتایج حاصل از فرضیه فرعی سوم. 109

5-3-3-4- نتایج حاصل از فرضیه فرعی چهارم. 110

5-3-3-5- نتایج حاصل از فرضیه اصلی.. 110

5-3-4- نتایج حاصل از آزمون T تک نمونهای.. 111

5-3-5- نتایج حاصل از آزمون T دو جامعه مستقل.. 112

5-3-6- نتایج حاصل از آزمون ANOVA. 113

5-4- پشنهادها 114

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج بهدست آمده از تحقیق.. 114

5-4-2- ارائه پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی.. 115

5-5- موانع و محدودیتهای تحقیق.. 115

 

فهرست منابع

منابع فارسی : 117

منابع لاتین.. 120

 

پیوست ها

پیوست شماره 1، پرسشنامه مورد استفاده 124

پیوست شماره 2، نتایج خروجی های نرم افزار spss 130

 

چکیده انگلیسی… 158

فهرست جداول
جدول (2-1): مقایسه دانش رسمی و غیررسمی سازمان با توجه به مشخصات و ویژگی‌ها 33

جدول (3-1): علائم آماری.. 72

جدول (3-2): شکل کلی و امتیاز بندی پرسشنامه تحقیق.. 73

جدول (3-3): آلفای کرونباخ هر یک از پرسشنامه های تحقیق.. 76

جدول (4-1): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب جنسیت… 83

جدول (4-2): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سن.. 84

جدول (4-3): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تحصیلات… 85

جدول (4-4): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سابقه کار. 86

جدول (4-5): توزیع توصیفی متغیرهای تحقیق.. 87

جدول(4-6): نتایج مربوط به آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق.. 88

جدول(4-7):  مقادیر ضریب همبستگی.. 89

جدول(4-8):  مقادیر ضریب همبستگی.. 90

جدول(4-9):  مقادیر ضریب همبستگی.. 91

جدول(4-10):  مقادیر ضریب همبستگی.. 92

جدول(4-11):  مقادیر ضریب همبستگی.. 93

جدول (4-12): آزمون میانگین برای متغیرها 96

جدول (4-13): آزمون تی دو جامعه مستقل.. 97

جدول(4-14): نتایج آزمون ANOVA بر اساس سن پاسخگویان. 99

جدول(4-15): نتایج آزمون ANOVA بر اساس تحصیلات پاسخگویان. 100

جدول(4-16): نتایج آزمون ANOVA بر اساس سابقه کار پاسخگویان. 101

جدول (4-17): نتایج آزمون فریدمن.. 102

جدول (4-18): نتایج آزمون رتبه بندی فریدمن.. 103

جدول (5-1) : نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی.. 107

جدول (5-2) : نتایج آزمون فرعی اول. 108

جدول (5-3) : نتایج آزمون فرعی دوم. 109

جدول (5-4) : نتایج آزمون فرعی سوم. 109

جدول (5-5) : نتایج آزمون فرعی چهارم. 110

جدول (5-6) : نتایج آزمون اصلی.. 110

جدول (4-7): آزمون میانگین برای متغیرها 111

جدول (5-8) : خلاصه نتایج آزمونهای تی دو جامعه مستقل.. 112

جدول (5-9) : خلاصه نتایج آزمونهای ANOVA.. 113

 

فهرست نمودارها
نمودار (4-1): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب جنسیت… 83

نمودار (4-2): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سن.. 84

نمودار (4-3): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تحصیلات… 85

نمودار (4-4): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سابقه کار. 86

نمودار (4-5): کمینه، بیشینه و میانگین متغیرهای تحقیق.. 87

نمودار(4-6): رتبه بندی مؤلفه‌های مدیریت دانش…. 103

 

 

فهرست شکل ها
شکل (2-1): تکامل نظریه های رهبری. 14

شکل (2-2): تبدیل داده به دانش…. 30

شکل (2-3): هرم دانش…. 30

شکل (2-4): تفاوت دانش ضمنی و دانش آشکار. 32

شکل (2-5) :تعیین درصد دانش آشکار و دانش پنهان. 34

شکل(2-6): مدل تبدیل دانش برگرفته از نوناکا و تاکوچی.. 35

شکل(2-7) : تعیین شکاف دانش…. 38

شکل (2-8): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش 52

شکل (2-9): مدل ساختاری مدیریت دانش…. 54

شکل (2-10): ایجاد چارچوبی برای دانش اصلی سازمان. 55

شکل (2-11): ایجاد فرهنگ دانش…. 56

شکل (2-12): مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش…. 56

شکل (2-13): چرخه زندگی دانش…. 57

شکل (2-14): چهارچوب مفهومی تحقیق.. 65

مقدمه
مدیریت دانش از اواخر دهه ۱۹۷۰ مطرح گردید. در اواسط دهه ی ۱۹۸۰ و آشکار شدن جایگاه دانش و تأثیر آن بر قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی، اهمیت آن مضاعف شد..در این دهه نظام های مبتنی بر هوش مصنوعی و نظام های هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون فراهم آوری دانش، مهندسی دانش، نظام های دانش مدار و مانند آن رواج

یافت (Drucker,1993). محیط کنونی سازمان ها نیز با پیچیده تر و دشوارتر شدن باعث شده است که رهبران سازمان ها با مشکلات غیر قابل پیش بینی روبرو باشند. این رهبران از سبک رهبری تعاملی که تنها مبتنی بر انگیزش از طریق پاداش و تنبیه است، فراتر می روند و با جلب اعتماد و وفاداری دیگران، ترسیم چشم اندازی مهیج از فرصت های بالقوه و نیز با الهام بخشیدن به پیروان موجب ایجاد تعهد به تحول و خودکنترلی بالا در آنها می شوند..از طرفی امروزه به اهمیت بالقوه دانش به عنوان منبع کلیدی ایجاد درآمد پایدار و مزیت رقابتی در اقتصاد دانش محور توجه بسیاری شده است؛ چرا که منحصر به فرد و غیر قابل جایگزین بوده و به سختی قابل تقلید است (Huang,2011).

رهبری تحول گرا یکی از پارادایم های رهبری در روان شناسی سازمانی است. در واقع رهبری تحول آفرین یک فرایند آگاهانه اخلاقی ومعنوی است که الگوهای مساوی روابط