کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

جدول 12-4 : آزمون اثرات بین آزمودنی ها……………………………………………………………………………………………..74
جدول 13-4 : مقایسه های چند گانه………………………………………………………………………………………………………..74

فهرست نمودارها

نمودار 1 ـ 2 توصیف کلی نظریه همبستگی اجتماعی ……………………………………………………………………………21
نمودار 2-2 نتایج همبستگی اجتماعی مثبت ………………………………………………………………………………………….23
نمودار 3-2 سوالات آغازگر………………………………………………………………………………………………………………………..31
نمودار 1-4 نیمرخ نمودارها……………………………………………………………………………………………………………………….75

چکیده

هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر روشهای یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس جغرافیای کلاس پنجم ابتدایی و ماندگاری آموخته ها بوده، همچنین اثر آموزش اصول گفتگو بر اثر بخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه آزمایشی با استفاده از اندازهگیری مکرر در گروههای آزمایش و کنترل بوده است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه پنجم مدارس ناحیه 2 ارومیه در سال تحصیلی 87-86 به تعداد 2494 نفر بوده که از میان آنها 51 نفر در قالب سه کلاس به روش نمونه گیری چندمرحلهای انتخاب شده اند. دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای به شیوه مشارکتی آموزش دیده اند و یکی از این گروههای آزمایشی علاوه بر آن، از سه جلسه آموزش تحت عنوان آموزش اصول گفتگو نیز برخوردار شده است. داده ها در دو بخش با استفاده از تحلیل کوواریانس و اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قرار گرفت. قسمت اول تحلیل نشان داد که تفاوت بین گروه های آزمایش و کنترل با اطمینان 95 درصد معنادار بوده و اما بین خود گروههای آزمایش تفاوت معنادار نبود ، قسمت دوم تحلیل نیز نشان داد که ماندگاری آموخته ها در گروههای آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است و تفاوت با همان میزان اطمینان معنادار می باشد.

فهرست مطالب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
فهرست جداول
فهرست نمودارها
چکیده تحقیق
فصل اول – کلیات تحقیق
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1
بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….8
هدف های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….11
سوالهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………11
تعاریف واژههاواصطلاحات ……………………………………………………………………………………………………………………….12

فصل دوم – ادبیات تحقیق
الف – مبانی نظری

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..15
نگاهی اجمالی به یادگیری مشارکتی …………………………………………………………………………………..17
عناصر اصلی یادگیری مشارکتی …………………………………………………………………………………………19
دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………….22
دیدگاه انگیزشی ……………………………………………………………………………………………………..23
دیدگاه عاطفی ………………………………………………………………………………………………………….23
نظریه همبستگی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………..24
سازمان دهی تعامل……………………………..…………………………………………………………………………33
معرفی راهبرد…………………………………………………………………………………………………………………………39
آموزش پرسش و پاسخ هدایت شده توسط دانشآموزان………………………………………………41
انواع یادگیری مشارکتی……………………………………………………………………………………………………….43
تبیین نظری و تجربی یادگیری مشارکتی…………………………………………………………………………48
روشهای یادگیری مشارکتی و نظریات یادگیری……………………………………………………………..50
یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………..56
یادگیری مشارکتی و ماندگاری یادگیری………………………………………………………………………….57
روش جورچین و پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………….59
یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی درس جغرافی…………………………………………..61

ب – پیشینه تحقیقات در ایران وجهان……………………………………………………………………………………62

فصل سوم – روش شناسی تحقیق
روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………68
متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..64
جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………68
نمونه گ http://fumi.ir/%d8%af%d8%a7%d9%86%d9%84%d9%88%d8%af-%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d8%a7%d8%b1%d8%b2%d9%8a%d8%a7%d8%a8%d9%8a-%d8%b1%d9%8a%d8%b3%da%a9-%d9%88/ یری…………………………………………………………………………………………………………………………………..69
روش اجرا……………………………………………………………………………………………………………………………………..69
نگاهی به فرایند تحولی جورچین 4 ……………………………………………………………………………………….77
متغیرها……………………………………………. …………………………………………………………………………………………80
روایی و پایایی ابزار……………………………………………………………………………………………………………………80
روش تحلیل آماری……………………………………………………………………………………………………………………..81

فصل چهارم – یافته ها و تحلیل نتایج…………………………………………………………………………………..83
تحلیل توصیفی
تحلیل استنباطی

فصل پنجم – خلاصه ، نتیجه گیری ، پیشنهادها
خلاصه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………..94
اشارات ضمنی………………………………………………………………………………………………………………………………..97
پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………….101

فهرست منابع و پیوست ها………………………………………………………………………………………………………….104

مقدمه
یکی از مهمترین اصول روانشناسی تربیتی آن است که معلم به سادگی نمی تواند دانش را به دانش آموزان اعطا کند بلکه این دانش آموزان هستند که باید آن را در ذهن خود بسازند و معلم تنها می تواند این فرایند را به شیوه ای که اطلاعات را برای او معنادار و مرتبط می سازد ، تسهیل کند . او برای این کار باید فرصتهایی را برای اکتشاف و کاربرد اندیشه ها ایجاد کند و دانش آموزان را از راهبردهایی که برای یادگیری بکار می برند ، آگاه سازد. به عبارت دیگر معلمان نردبانهایی را دراختیار دانش آموزان می گذارند تا به سطوح بالای درک و تفکر صعود کنند ولی این خود دانش آموزان هستند که باید از این نردبان ها بالا روند(اسلاوین[1]،2003).
براین اساس ، تدریس یعنی درگیر ساختن دانش آموز در امر یادگیری ؛ بعبارت دیگر تدریس یعنی وادار کردن دانش آموز به مشارکت فعال در فرایند ساختن دانش. یک معلم نه تنها نیازمند دانش موضوعی در زمینه تدریس میباشد بلکه محتاج آن است که بداند دانش آموزان چگونه یاد میگیرند و چگونه می توان آنها را به یادگیرندگان فعال تبدیل کرد. بنابراین تدریس خوب مستلزم درک نظام مند از یادگیری می باشد و هدف تدریس نه تنها انتقال دانش بلکه تبدیل دانش آموز از یک دریافت کننده منفعل‌ِ دانشِ دیگران به سازنده فعالِ دانش خود و دیگران می باشد و این مهم امکان پذیر نیست مگر با مشارکت فعال دانش آموز . بطور کلی تدریس عبارت است از ایجاد شرایط آموزشی ، اجتماعی و اخلاقی که تحت این شرایط دانش آموزان مسئولیت یادگیری خود را بطور فردی و گروهی بر عهده میگیرند.
به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا به جای آنکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(گاردنر و جولر،2000؛به نقل از کرامتی،1384). از جمله روشهای فعالی که امروز توجه صاجبنظران را به خود جلب کرده است ، یادگیری مشارکتی[2] است.
یادگیری مشارکتی زمانی موجب بهبود پیشرفت دانشآموزان می شود که پس از آنکه معلم آنها را در گروه های کوچک قرار داد و هدف مشخصی را برای آنان ترسیم کرد ، این هدف تنها وقتی قابل دستیابی باشد که همه اعضای گروه با هم به محتوای آموزشی تسلط یابند. بعبارت دیگر اگر این امکان وجود داشته باشد که یک یا چند نفر در گروه پاسخ را بدست آورند و آن را در اختیار بقیه قرار دهند و یا بخش فکری تکلیف گروهی را انجام دهند و دیگران فقط تماشاگر باشند ، در اینصورت یادگیری مشارکتی رخ نداده است (اسلاوین ، 2004).
اولسن و کاگان (1992،ص8 به نقل از کلاج[3]1999:ص17) یادگیری مشارکتی را چنین تعریف میکنند:
یادگیری مشارکتی نوعی فعالیت گروهی سازمان یافته است که یادگیری در آن به تبادل اطلاعات در قالب ساختار اجتماعی، بین اعضای گروهها بستگی دارد، در این گروهها هر یادگیرنده در قبال یادگیری خود مسئول و پاسخگو می باشد و برای افزایش یادگیری دیگران نیز برانگیخته می شود.
مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد[4] ویگوتسکی[5] ، نظریه بسط شناختی[6] ویت راک[7] و نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف[8] داچ[9] نشات می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی رشد را فاصله بین سطح رشد بالفعل که توانایی حل مساله بطور مستقل است ، و سطح رشد بالقوه که توانایی حل مساله در نتیجه همکاری و راهنمایی بزرگسال یا همسالان توانمندتر است ، می داند.بنظر ویگوتسکی آنچه که کودکان امروز با هم انجام می دهند فردا قادرند به تنهایی انجام دهند.
ویت راک معتقد ا ست هنگامی که شخص مطلبی را یاد می دهد و یا توضیح می دهد ، آن را مؤثرتر یاد میگیرد. او این نظریه را بسط شناختی و یا دوباره سازی شناختی[10] نامید.
در سال 1949داچ 3 نوع ساختار مبتنی بر هدف مختلف را شناسایی کرد : مشارکتی ، رقابتی ، و انفرادی. کارهای داچ موجبات پژوهش های تجربی زیادی را در زمینه یادگیری مشارکتی در محیط کلاس درسی فراهم آورد (کلاج ، 1999: ص17).

بیان مساله
آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در دانش آموزان (گیل استرپ مارتین به نقل از سدریک گیلبرت ، 2007).
یادگیری مشارکتی در اواسط دهه 1960 تقریباَ ناشناخته بود و صاحبنظران تعلیم وتربیت نسبت به آن شناخت زیادی نداشتند. سلطه یادگیری های رقابتی و انفرادی بر تدریس در مقاطع ابتدایی ، متوسطه و دانشگاه حاکم بود. مقاومت فرهنگی در مقابل یادگیری مشارکتی ناشی از داروینیسم اجتماعی بود. بر اساس این نگرش دانش آموز می بایست طوری آموزش ببیند که قادر به بقا در جهان بی رحم و خشن باشد. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت ولی یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر در باره یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود ، آن را به چالش خواند. اما امروز در هر صورت عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته اند. اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود که در تمامی سطوح آموزشی پذیرفته شده است. در حال حاضر یادگیری مشارکتی در مدارس و دانشگاه های مختلف جهان در زمینه موضوعات مختلف و تمامی گروه های سنی مورد استفاده می باشد. کمتر نوشته ای را در زمینه روشهای آموزشی ، مجلات معلم و یا مواد آموزشی می توان یافت که به بحث در باره یادگیری مشارکتی نپرداخته باشد. نتایج تحقیقات یادگیری مشارکتی به زبانهای متعددی ترجمه شده است و خلاصه اینکه روش یادگیری مشارکتی یکی از رویدادهای موفق در روانشناسی و علوم تربیتی می باشد (گیلیس و همکاران،2008). پژوهش نشان داده که یادگیری مشارکتی از دهه 1970 به بعد بطور گسترده ای موضوع تحقیقات متعدد بوده و در کلاسهای درس مورد استفاده قرار گرفته است (اسلاوین ، 1995). اما با اینحال ادبیات مربوط به این رویکرد حاوی مناظرات متعدد در ارتباط با تاثیر آن بر پیشرفت دانش آموز می باشد. طرفداران آن معتقدند این رویکرد می تواند تاثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشد. جانسون ها معتقدند که تحقیقات انجام شده در پیش دبستان و 12 سال اول تحصیل[11] در مدارس مختلف و در زمینه موضوعات متفاوت نشان داده که دانش آموزانی که در گروه های یادگیری مشارکتی شرکت کرده اند در آزمونهای تحصیلی نمرات بیشتری کسب کرده اند.
ساده ترین تعریف از یادگیری مشارکتی عبارتست از:« کاربرد آموزشی گروه های کوچک به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند.»(اسمیت[12]،1996،به نقل از بارکلی[13] و همکاران،2005).در تعریفی دیگر یادگیری مشارکتی مجموعه ای از روشهای آموزشی است که دانش آموزان را ملزم به کار در گروههای یادگیری کوچک و متشکل از تواناییهای متفاوت می کند(اسلاوین، 1978 به نقل از تریم و آکدنیز ،2007) .
شواهد قاطعی در دست است که نشان می دهند بهترین نوع یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش آموز، خود به دریافت مفاهیم دست یابد . اگر در برنامه ای آموزش بصورت ارائه مطالب و سپس آزمون باشد ممکن است بچه ها چیزهایی را به خاطر آورند اما این نوع یادگیری را که بچه ها درگیر آن هستند می توان یادگیری سطحی نامید . یادگیری سطحی خیلی زود ازبین می رود و کاربرد آن در موقعیتهای دیگر مشکل است . اما یادگیری که از طریق بحث صورت می گیرد کاملاً متفاوت است .هنگام گفتگو دانش آموزان اغلب مجبورند تا مشکلی را بیان کنند و سپس راه حلی را به زبان خود ارائه دهند . این یادگیری عمیق است یعنی مدت بیشتری در ذهن می ماند ، بهتر با مفاهیم دیگر ذهن مربوط می شود و به احتمال زیاد در موقعیتهای مختلف چه داخل و چه در خارج از کلاس می تواند مفید واقع گردد. ( کلاکستون[14] ، 1999 به نقل از وگریف[15] و داوز[16]،2004). بعبارت دیگر میزان یادآوری دانش آموخته و ماندگاری آن در ذهن متناسب با درگیری دانش آموز با موضوع یادگیری است.
یافته های تحقیق راس[17] نشان داده که یادگیری مشارکتی در تحریک شاگردان برای بحث و گفتگو پیرامون موضوعات درسی نقش مهمی را ایفا می کند . البته به شرطی که معلم از آمادگی کافی برخوردار باشد و بتواند کیفیت تعاملات دانش آموزان با یکدیگر را بهبود بخشد(راس،1995به نقل از کرامتی،1384).
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان ومشاهده فیلمهای ویدئویی کودکان هنگام انجام کار گروهی ، مشکل مهم عبارتست از عدم آشنایی بچه ها با چگونگی همکاری . در واقع آنان می خواهند تا با هم همکاری کنند ولی نمی دانند چگونه؟این مساله باعث پیدایش ایده آماده سازی برای همکاری[18] ودروس مربوط به صحبت (صحبت درس)[19] در ذهن محققین شد(وگریف و دیوز،2004 ، ترجمه میرزابیگی و کولایی،در دست چاپ) .آشنایی با یافتههای این محققین باعث شد تا در ذهن پژوهشگر تحقیق حاضر نیز، ایده بررسی تاثیر آموزش اصول گفتگو بر کیفیت همکاری دانش آموزان در حین یادگیری مشارکتی متبادر شود. از این رو در تحقیق فعلی برای بررسی این نکته در یکی از کلاسها قبل از ارائه روش مشارکتی سه جلسه کلاس آمادگی برای کار گروهی که منجر به تدوین مجموعه ای از اصول لازم برای گفتگو توسط کودکان میشد ، برگزار شد. تا تأثیر چنین آموزشی بر اثربخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی، تعیین گردد.
یادگیری مشارکتی به عنوان یک راهبرد کلاسی موجب ارتقای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در زمینههایی مانند ریاضی و حل مسأله ، یادگیری مفهومی علوم و انشا شده است. این روش در حیطه عاطفی نیز موجب پرورش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در همه سنین ، عزت نفس‌،‌ نگرش مثبت نسبت به افراد گروه ،‌ ایجاد انگیزه در یادگیری ، پذیرش اجتماعی دانش آموزان ناتوان توسط همتایان عادی آنان شده است و در حوزه رفتارهای بین شخصی نیز موجب تسهیل تعاملات بین آنان شده است (گیلیس ، 2000) . اما از آنجا که در جامعه ایرانی الویت اصلی در مدارس پیشرفت تحصیلی می باشد و چنانچه کفایت روشی از این نظر به اثبات نرسد مسلماَ کاربرد آن از طرف اولیای مدرسه و دانشآموزان مورد تردید قرار خواهد گرفت ، بنابراین در این پ‍ژوهش به تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته شده است ولی این به آن معنا نیست که بقیه متغیرها کم اهمیت هستند بلکه پژوهش در باره آنها نیز ضروری می باشد. البته پژوهشهای مختلف (بنت،1991؛ وب،1989،1991 ؛ بیلز،1970 ؛ شاران وشاکار ،1988و جانسون و جانسون، 1990 به نقل از گیلیس،2000) بر تاثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی صحه گذاشته اند زیرا در واقع آنچه که موجب یادگیری عمیق می شود تعامل بین دانش آموزان می باشد و هر چه این تعاملات بیشتر باشد یادگیری بیشتر خواهد بود.
همانقدر که امتیازات یادگیری مشارکتی روشن است ، همانقدر نیز واضح است که گروه بندی صرف دانش آموزان نمی تواند به معنای یادگیری مشارکتی و یادگیری باشد. تنها وقتی پتانسیل یادگیری مشارکتی به حداکثر می رسد که گروه ها طوری سازماندهی شوند که دانش آموزان بفهمند از آنان انتظار انجام چه کاری وجود دارد و قرار است که چگونه با هم کار کنند. همینطور باید مطمئن شد که وظیفه گروه طوری مطرح شده است که همه اعضای گروه متوجه هستند که باید آن را انجام دهند و همینطور به دیگران در انجام آن کمک کنند. این به آن معنی نیز می باشدکه دانش آموزان باید مهارتهای لازم برای روابط بین شخصی و مهارتهای کار در گروه های کوچک[20] که لازمه پرورش یک نگرش احترام آمیز نسبت به دیگران است، آمادگی برای به چالش کشاندن نظرات همدیگر و حل اختلافات ، و درک اهمیت اتخاذ تصمیمات بطور دموکراتیک ، را بیاموزند. اگر شرایط اینگونه باشد درآن صورت هر کدام از افراد احساس خواهند کرد که مورد توجه هستند و یادگیری آنها برای دیگران اهمیت دارد. این امر به نوبهخود باعث خواهد شد تا دانش آموزان احساس انگیزه بیشتر و مشارکت فعال تر برای موفقیت داشته باشند. در واقع مرسر پس از بررسی پیشینه مربوط به همکاری در گروه های کوچک متوجه شد که عنصر کلیدی که مهمترین عامل در موفقیت این نوع یادگیری میباشد آن است که کودکان خود را موظف به همکاری و ارتباط بمنظور حل مسئله بدانند نه آنکه تلقی دلخواهانه از این وظیفه داشته باشند. به عبارت دیگر کار گروهی باید چنان سازمان یابد که آنها مجبور به تعامل برای حل مساله شوند. همچنین مرسر دریافت که اگر کودکان به تبادل افکار ترغیب شوند و از کمکهای لازم برای انجام این کار بهره مند شوند ، احتمال آنکه در فرایند آشنایی با کارکردهای مختلف زبان در تفکر و استدلال ، در ساختن دانش فعالانه تر عمل کنند بسیار بیشتر است ؛ اتفاقی که در گفتگوهایی که توسط معلم هدایت می شود بندرت اتفاق می افتد. بطور خلاصه ایجاد گروه هایی که اعضای آن می دانند که آز آنان انتظار همکاری و انجام تکلیف جدی است و آموزش مهارتهای لازم در روابط بین شخصی و در گروه های کوچک برای تسهیل تعامل در میان آنان ، مورد حمایت اکثر پژوهش ها می باشد (گیلیس ، 2004).
وب از مطالعاتی که در زمینه تعامل کودکان در گروههای کوچک انجام داد ، دریافت که توضیحاتی که بچه ها به همدیگر ارائه می کنند با بازده های آنان رابطه مثبت دارد در حالیکه کمکهایی که بسط داده نمی شوند (پاسخهای کوتاه یا پاسخهایی با حداقل جزئیات) با پیشرفت آنان ارتباطی ندارد. کمک کننده ، یادمی گیرد که برای کمک کردن باید دانسته های خود را دوباره سازمان دهد تا روشن تر شوند ، این عمل باعث می شود تا خود مطلب را بهتر از قبل بفهمند. اما کمکهایی که بسط داده نمی شوند تاثیری در سازمان دهی مجدد شناخت ندارند بنابراین موجب پیشرفتِ کمک کننده و دریافت کننده کمک ، نمیشود.
بنظر می رسد که رفتارهای مساعدت آمیز کودکان بویژه توضیح دادن، با آموزش شیوه همکاری ، تقویت می شود. راس دریافت آزمودنی هایی که در جریان یادگیری مشارکتی از بازخوردهای لازم مربوط به دریافت و دادن کمک ، بهره مند شدند ، رفتارهای مساعدت آمیز آنان بویژه مهارت درخواست و ارائه کمک ؛ تقویت شد. در پژوهش[21] دیگری رابطه بین همکاری و توضیح دادن بررسی شد و این نتیجه بدست آمد که همبستگی بالایی

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

1-1-4- روش تحقیق… 9

1-1-5- پیشینه تحقیق… 9

1-1-6-اهداف تحقیق… 9

1-1-7-اهمیت و ضرورت تحقیق… 9

1-2- مفاهیم.. 10

علم انبیاء. 10

عصمت انبیاء. 10

بیوت انبیاء. 10

ذریه. 10

1-1-8-سازماندهی پژوهش….. 10

فصل دوم : رابطه علم و عصمت در قرآن

2-1- رابطه علم و عصمت در قرآن.. 13

2-1-1- رابطۀ علم و عقل… 15

2-1-2- عقول انبیا سلام الله علیهم.. 17

2-1-3 رابطه علم و عصمت رابطه علت با معلول است…. 23

2-1-4- حضرت آدم هیچ وقت معصیت خدا را نکرده است…. 23

فصل سوم : ماهیت، کیفیت و ویژگی های علم انبیاء (علیهم السلام) از منظر قرآن

3-1- ماهیت، کیفیت و ویژگی های علم انبیاء (علیهم السلام) از منظر قرآن.. 26

3-1-1- تعریف این علم.. 26

3-1-2- منشا علم لدنی انبیاء علیهم السلام: 30

3-1-3- معلوم این علم.. 32

3-1-4- جهت صدور این علم.. 33

3-1-5- آثار این علم.. 34

3-1-5-1-عدم تنافی این علم با اختیار. 35

3-2- نتیجه بحث…. 39

فصل چهارم : محیط فرهنگی، تربیتی و خانوادگی انبیاء

4-1- محیط فرهنگی، تربیتی و خانوادگی انبیاء. 41

4-1-1- کشف از فضایِ حضورِ انبیاء علیهم السلام. 41

4-1-1-1- دلالت آیه 97 سوره نحل… 41

4-1-1-1-1- مقرون بودن ایمان و عمل صالح.. 42

4-1-1-1-2- حیات طیبه انسانی… 42

4-1-1-1-3- حیثیت وجودی حیات طیبه. 43

http://fumi.ir/%d8%af%d8%a7%d9%86%d9%84%d9%88%d8%af-%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d8%a7%d8%b1%d8%b2%d9%8a%d8%a7%d8%a8%d9%8a-%d8%b1%d9%8a%d8%b3%da%a9-%d9%88/

4-1-1-1-4- کیفیت حیات طیبه. 45

4-1-1-2- دلالت آیه نور. 48

4-1-1-2-1- بیوت معنوی انبیاء. 48

4-1-1-2-1-1- وحی به مادر حضرت موسی… 55

4-1-1-2-2- مادرحضرت عیسی علیه السلام. 57

4-1-1-2-3- دختران حضرت شعیب علیه السلام. 61

4-1-1-3- رشد حِکمی باعث جزم علمی و عزم عملی… 64

4-1-1-3-1- حضرت موسی علیه السلام. 69

4-1-1-3-2- حضرت عیسی علیه السلام:‌ 85

4-1-1-3-3- حضرت محمد بن عبدالله صلی الله علیه و آله. 100

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت