دکتر محمد رضا رحیم پور
 
 
آذر ماه 93
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
این نوشتار به بررسی یک رآکتور بستر چکه ای صنعتی هیدروژناسون بوتادین پرداخته است. از این رو،یک مدل سینتیکی مناسب به عنوان ساختاری پایه ای برای مدلسازی رآکتور انتخاب گردیده است و پس از آن مدل ارایه گردیده به منظور همخوانی با موازنه مولی داده های صنعتی توسعه یافته است. همچنین تلاش های زیادی به منظور ایجاد یک مدل دقیق و در عین حال ساده ریاضی صورت پذیرفت و نتایج مدلسازی با خروجی های واحد صنعتی مورد مقایسه قرار گرفت. در نهایت نتایج توانستند به خوبی داده های صنعتی را  با خطای نسبی کل برابر با 1/0 پوشش دهند. به علاوه، رفتار پارامترهای مختلفی از جمله دما و شدت جریان مولی در طول رآکتور مورد مطالعه قرار گرفت. گذشته از آن، تاثیر دمای ورودی بر رفتار رآکتور بستر چکه ای مورد مطالعه قرار گرفت. در پایان، بازده رآکتور سه فازی بستر چکه ای تحت شرایط عملیاتی مختلف سیال ورودی بررسی گردید.
کلمات کلیدی: رآکتور بستر چکه ای، هیدروژناسیون بوتادین، مدلسازی ریاضی، مدل سینتیکی

 
 
 
فهرست مطالب
1-1معرفی مجتمع پتروشیمی جم  2
1-1-1واحد کراکینگ   6
1-1-2قسمت گـــــرم  8
1-1-3کمپرسور 9
1-1-4متان زدایی  12
1-1-5اتان زدایی  13
1-1-6جدا سازی برش سه کربنی  13
1-1-7جدا سازی برش چهار کربنی  14
1-2مقدمه ای  بر رآکتورهای بستر چکه­ای  18
1-2-1مقایسه با سایر رآکتورهای سه فازی  22
2-1مروری بر تحقیقات انجام شده در زمینه­ مدلسازی رآکتور بستر چکه­ای  31
2-2مروری بر تحقیقات انجام شده در زمینه­ سینتیک هیدروژناسیون بوتادین  33
3-1شرح مدل ریاضی  37
3-1-1مراحل انتقال جرم و فرضیات حاکم  37
3-1-2معادلات جرم و انرژی  39
3-2خواص فیزیکی  40
3-3معادلات سینتیکی  43
3-3-1کاتالیست   45
3-4حل عددی و روش بهینه سازی  46
4-1ارزیابی مدل  49
4-2نتایج  51
4-2-1پروفیل دما در طول رآکتور 55
4-2-2توزیع شدت جریان مولی اجزای موجود در فاز مایع  56
4-2-3توزیع شدت جریان مولی هیدروژن فاز گازی در طول رآکتور 62
4-2-4توزیع مشخصه­های فیزیکی در طول رآکتور 63
4-2-5بررسی تأثیرات تغییر دمای ورودی  65
4-2-6تغییرات درصد تبدیل و بازده تحت تأثیر دما و شدت جریان ورودی  68
5نتیجه گیری و پیشنهادات   70
 
 
فهرست جداول
 
 

شماره صفحه
عنوان
19
جدول 1- شرایط عملیاتی و ترکیب نسبی اجزاء در ورودی رآکتور
36
جدول2– خلاصه­ای از مقالات منتشر شده با موضوع مدلسازی سینتیکی

 

هیدروژناسیون 1و3-بوتادین
42
جدول3- روابط فیزیکی مورد استفاده در مدلسازی رآکتور
47
جدول4- مشخصات کاتالیست پوسته-تخم مرغی مورد استفاده
51
جدول 5- مقادیر متوسط Keq و ΔG° در طول رآکتور برای واکنش­های پیشنهادی
51
جدول 6- مقایسه بین نتایج مدلسازی و نتایج رآکتور صنعتی
54
جدول 7- ثوابت سرعت و عبارات دقیق سینتیکی به کار گرفته شده
 
 
 
فهرست شکل­ها و نمودارها
 
 

شماره صفحه
عنوان
6
تصویر1- نمودار کنده­ای واحد الفین دهم
16
تصویر 2- شمایی از نمودار جریان فرآیند واحد بوتان زدایی
18
تصویر 3- نمودار جریان فرآیند واحد هیدروژناسیون
22
تصویر 4- شمایی از یک رآکتور بستر چکه­ای
24
تصویر 5- شمایی از یک رآکتور دوغابی ]17[
27
تصویر 6- شمایی از یک رآکتور ستون حبابی بستر آکنده ]17[
39
تصویر7- مراحل انتقال جرم برای المانی از رآکتور به طول ΔZ
44
تصویر8- شبکه­ی واکنش­های هیدروژناسیون 1و3-بوتادین
47
تصویر9- شمایی از کاتالیست پوسته-تخم مرغی
53
تصویر10- میانگین سرعت واکنش­ها
56
تصویر 11- پروفایل دما  در طول رآکتور
57
تصویر12- تغییرات شدت جریان مولی بوتادین نسبت به طول بدون بعد رآکتور
58
تصویر13- تغییرات شدت جریان مولی 1BE نسبت به طول بدون بعد رآکتور
59
تصویر 14- تغییرات سرعت واکنش­های R9 و R7 و R1 در طول رآکتور
60
تصویر15- تغییرات شدت جریان مولی نرمال بوتان نسبت به طول بدون بعد رآکتور
61
تصویر 16- تغییرات سرعت واکنش­های R11 و R10 و R9 و R8 در طول رآکتور
62
تصویر17- تغییرات شدت جریان مولی IB نسبت به طول بدون بعد رآکتور
63
تصویر18- تغییرات شدت جریان مولی IBA نسبت به طول بدون بعد رآکتور
64
تصویر19- تغییرات شدت جریان مولی هیدروژن گازی نسبت به طول بدون بعد رآکتور
65
تصویر20- تغییرات نفوذپذیری هیدروژن در طول رآکتور
65
تصویر21- تغییرات ویسکوزیته فاز مایع در طول رآکتور
66
تصویر 22- تأثیر دمای ورودی بر دمای سیستم در طول بدون بعد رآکتور
67
تصویر 23- تأثیر دمای ورودی بر شدت جریان مولی BD در طول بدون بعد رآکتور
68
تصویر 24- تأثیر دمای ورودی بر شدت جریان مولی نرمال بوتان در طول بدون بعد رآکتور
70
تصویر25- شمای سه بعدی از درصد تبدیل BD به عنوان تابعی از دما و شدت جریان مولی ورودی
71
تصویر26- شمای سه بعدی از بازده BA به عنوان تابعی از دما و شدت جریان مولی ورودی
 

 
 
 
 
فهرست نشانه­های اختصاری
 
 

نشانه
تعریف
واحد
 
سطح مقطع رآکتور
M2
 
غلظت مولی
Mol.M-3
 
ظرفیت گرمایی استاندارد جزئ Iام در دمای استاندارد
J.Mol-1.K-1
 
قطر ذره­ی کاتالیستی
M
 
قطر رآکتور
M
 
نفوذپذیری هیدروژن در فاز مایع
M2.S-1
 
انرژی فعالسازی
J.Mol-1
 
شدت جریان مولی
Mol.S-1
 
انرژی آزاد گیبس جزئ I ام در فشار استاندارد
J.Mol-1
 
انرژی استاندارد آزاد گیبس جزئ I ام در دمای استاندارد
J.Mol-1
 
ثابت هنری
Pa.M3.Mol-1
 
آنتالپی استاندارد تولید جزء I ام در دمای استاندارد
J.Mol-1
 
ضریب نوسان
مراجعه به جدول 8
 
ضریب حجمی انتقال جرم گاز-مایع
S-1
 
ضریب حجمی انتقال جرم مایع-جامد
S-1
 
ثابت تعادلی
–
 
ضریب نوسان در دمای مرجع
مراجعه به جدول 8
 
وزن مولکولی
Gr.Mol-1
 
فشار کاهش یافته
–
 
ثابت جهانی گازها
J.Mol-1.K-1
 
عدد رینولدز
–
 
سرعت واکنش
Mol.S-1.Kgcat-1
 
عدد اشمیت
–
 
ضریب شکل
–
 
دما
K
 
دمای کاهش یافته
–
 
دمای مرجع
K
 
دمای استاندارد
K15/298
 
سرعت ظاهری
M.S-1
 
حجم مولی گاز هیدروژن در شرایط استاندارد
M3.Mol-1
 
طول دیفرانسیلی رآکتور
M
 

 
 
 
نشانه­های اختصاری یونانی
 
 

نشانه
تعریف
واحد
 
تغییر انرژی آزاد گیبس در شرایط فشار استاندارد
J.Mol-1
 
گرمای واکنش J ام
J.Mol-1
 
گرمای تبخیر
J.Mol-1
 
ماندگی مایع
–
 
عدد استوکیومتری جزء Iام
–
 
دانسیته­ی بستر کاتالیستی
Kgcat.M3
 
ویسکوزیته
Kg.M-1.S-1
 
حلالیت هیدروژن در مخلوطی از هیدروکربن­ها
M3.Kg-1.Pa-1
 
دانسیته­ی فاز مایع در شرایط عملیاتی
Kg.M-3
 
دانسیته­ی فاز مایع در دمای 20 درجه سانتیگراد
Kg.M-3
 
پارامتر همبستگی
–
 
حجم مولی در نقطه­ی جوش نرمال
M3.Mol-1
 
 
 
زیرنویس­ها و بالانویس­ها
 
 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 فصل اول :کلیات پژوهش                                                                                                 صفحه

1 – 1 – مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………..3

1 – 3- اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق ………………………………………………………………………………………6

1-4-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-5 -سئوال یافرضیات تحقیق ………………………………………………………………………………………………………9

1-6-چهارچوب نظری تحقیق ………………………………………………………………………………………………………10

1-7 -متغیر های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………..11

1 -8 – تعریف واژه ها ، مفاهیم و متغیر ها …………………………………………………………………………………12

1-9-قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………13

1-10- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………13

 1-11- روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………13

1-12 – روش تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………..14

1-13 – محددیت های

 

پژوهش…………………………………………………………………………………………………….14

1-14-تعرف واژه ها و اصطلاحات ………………………………………………………………………………………………15

فصل دوم :مبانی نظری پژوهش

2-1-مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-1-1-هوش چیست …………………………………………………………………………………………………………………18

2-1-2-عاطفه چیست ……………………………………………………………………………………………………………… 19

2-1-3-تعریف هوش عاطفی ………………………………………………………………………………………………………..19

2-1-4-تاریخچه ظهور و پیدایش هوش عاطفی …………………………………………………………………………20

2-1-5-هوش عاطفی و بهره هوشی ……………………………………………………………………………………………24

2-1-6-مقایسه هوش عاطفی و عقلی ………………………………………………………………………………………….26

2-1-7-دیدگاه های مختلف مربوط به هوش عاطفی و مولفه های آن……………………………………….27

2-1-7-1 – مفاهیم اساسی هوش عاطفی از دیدگاه گولمن ……………………………………………………..28

2-1-7-2- مدل شبکه شایستگیهای عاطفی گولمن و بویاتزیس……………………………………………….32

2-1-7-3-مفاهیم هوش عاطفی از دیدگاه مایر و سالووی …………………………………………………………40

2-1-7-4- مفاهیم اساسی هوش عاطفی از دیدگاه بار – آن …………………………………………………….43

2-1-8-مقیاس های هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………….47

2-1-8-1- آزمون های مدل مایر و سالووی ………………………………………………………………………………51

2-1-8-2- آزمون های مدل بار – آن ………………………………………………………………………………………..54

2-1-8-3- آزمون های مدل گولمن …………………………………………………………………………………………..55

2-1- 9-اکتساب و بهبود هوش عاطفی ……………………………………………………………………………………..57

2-1-9-1- دیدگاه مایر و سالوی ………………………………………………………………………………………………..58

2-1-9-2- دیدگاه گولمن و لمرلینگ ………………………………………………………………………………………..59

2-1-10-جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………61

2-1-11-پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….62

2-1-11-1-مروری بر پژوهش های انجام شده در ایران …………………………………………………………..62

2-2 –  مروری بر پژوهش های انجام شده در خارج از ایران……………………………………………………..63

2-1-10-4-پیشینه و مبانی نظری ارتباط سازمان با مشتری ………………………………………………….69

2-2-1-وفاداری ………………………………………………………………………………………………………………………….69

2-2-1-1- معیارهای تشخیص وفاداری مشتری…………………………………………………………………………71

2-2-1-2- نمونه های عملی وفادار سازی مشتریان در بانک های مطرح دنیا ………………………….71

2-2-1-3- هفت دستور طلایی برای جلب رضایت مشتریان وفادار …………………………………………..73

2-2-2-رضایت مشتری…………………………………………………………………………………………………………………75

2-2-2-1- فلسفه رضایت مشتری ………………………………………………………………………………………………76

2-2-3-کیفیت خدمات…………………………………………………………………………………………………………………80

2-2-3-1- ویژگی های کیفیت خدمات در بانکداری …………………………………………………………………82

2-2-3-2- مروری بر برخی مطالعات انجام شده در کیفیت خدمات …………………………………………94

2-2-4-مدلهای اصلی اندازه گیری رضایتمندی مشتری ……………………………………………………………86

2-2-4-1-1 مدل فورنل……………………………………………………………………………………………………………….86

2-2-4-2- مدل درختی ……………………………………………………………………………………………………………..87

2-2-4-3- مدل کانو …………………………………………………………………………………………………………………..87

2-2-4-4- مدل کیفیت خدمات سروکوال …………………………………………………………………………………88

2-2-5-بانک قرض الحسنه مهر ایران در یک نگاه …………………………………………………………………….92

2-2-6-پیشینه ی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………..98

2-2-6-1- برخی مطالعات انجام شده در ایران …………………………………………………………………………99

2-2-6-2- برخی مطالعات انجام شده در خارج از ایران …………………………………………………………105

2-2-7-هوش هیجانی و ارتباط سازمان با مشتری…………………………………………………………………..108

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1-مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….116

3-2-روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………116

3-3-جامعه پژوهش و ویژگی های آن………………………………………………………………………………………117

3-4- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………117

3-5- حجم نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………118

3-6-چارچوب مفهومی………………………………………………………………………………………………………………..119

3-7-ابزار جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………121

3 – 8 – روایی و پایایی پرسشنامه……………………………………………………………………………………………..123

3-8-1 – روایی……………………………………………………………………………………………………………………………123

1-8-2- پایایی…………………………………………………………………………………………………………………………….124

3-9- مقیاس پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….126

3-10- بعد زمانی…………………………………………………………………………………………………………………………127

3-11- روشهای تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………….127

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل اطلاعات

4-1- مقدمه…………………………………………………..……………………128

4-2-یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش…………………………………………………….129

2-3- آزمون فرضیه ها ……………………………………………………………………………………………………………….148

4-4- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………….. 152

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

1-5-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….154

5-2- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل آماری ……………………………………………………………………………..154

5-3- تفسیر نتایج پژوهش …………………………………………………………………………………………………………157

5-4- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………….. 158

5-4-1- پیشنهادهای اجرایی حاصل از تحقیق ………………………………………………………………………..158

5-4-2- پیشنهاد حاصل از ادبیات تحقیق …………………………………………………………………………………161

5-4-3- پیشنهادهایی برای تحقیق و مطالعات بعدی ……………………………………………………………….164

5-5-محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………165

 منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………….166

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………………….185

پرسشنامه هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………………………….185

پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری……………………………………………………………………………………………188

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تاثیر هوش هیجانی کارکنان بر ارتباط سازمان با مشتری می باشد . به این منظور محقق از مدل هوش هیجانی گولمن و تحقیقات ایشان در گروه تحقیقاتی هی بهره جسته است . بر این اساس مدل هوش هیجانی دارای چهار بعد : خودآگاهی ، خود مدیریتی ، آگاهی اجتماعی و مدیریت ارتباط بوده است و متغیر ارتباط سازمان با مشتری نیز دارای ابعاد کیفیت خدمات ، رضایت مشتری و وفاداری مشتری بوده است که تاثیر مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط سازمان با مشتری سنجیده شده است . در این تحقیق ابتدا آمار توصیفی مربوط به وضعیت متغیرهای تحقیق با بکارگیری جداول و نمودارها به نمایش گذاشته شده  و در ادامه برای آزمون فرض ها و آمار استنباطی از روش های آماری و آزمون های مختلف از نرم افزار SPSS استفاده گردیده است . برای آزمون پایایی سوالات آزمون آلفای کرونباخ به اجرا درآمد . که این مقدار برای پرسشنامه هوش عاطفی برابر 987/0 و برای پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری برابر 885/0 بدست آمده است . برای بررسی روایی پرسشنامه ها میان تعدادی از اساتید توزیع گردید. در ادامه با استفاده از آزمون فرض ، تاثیر ابعاد متغیر مستقل بر متغیر وابسته بررسی شده و در نهایت از رگرسیون چندگانه برای بررسی اولویت تاثیرگذاری ابعاد متغیر مستقل ، بر متغیر وابسته استفاده شده است . یافته های این پژوهش نشان می دهد در میان ابعاد هوش هیجانی بعد آگاهی اجتماعی کمترین تاثیر را بر ارتباط سازمان با مشتری داشته و ابعاد خود آگاهی ، خود مدیریتی و مدیرت روابط تاثیرگذاری شدیدی بر ارتباط سازمان با مشتری دارند . همچنین نتایج بدست آمده از تحلیل رگرسیون در نهایت نشان می دهد ویژگی مدیریت روابط از هوش عاطفی هر کس به شدت بر روابط او با مشتری تاثیر گذار می­باشد.

کلمات کلیدی : هوش هیجانی ، ارتباط سازمان با مشتری ، مدل گولمن ، بانک مهر

  1– 1- مقدمه

 انسان، محوری ترین عنصر در عرصه مدیریت است که در اعصار مختلف مورد توجه خاص دانشمندان مدیریت قرار گرفته است.

در سال 1911 ، همزمان با انتشار کتاب « اصول مدیریت علمی » توسط تیلور ، به منظور حداکثر کردن سهم کارفرما و کارمند ، افزایش بهره وری افراد مورد توجه قرار گرفت و به توانایی ها و مهارت های افراد توجه خاص شد . برای مثال ، برگزاری  « آزمون های هوش » به عنوان معیاری مناسب برای تعیین عملکرد آینده افراد در مشاغل مختلف که ریشه در مطالعات تیلور دارد ، هنوز هم مورد توجه سازمان ها است . در سال 1920 ، بررسی نقش توجه به عامل انسانی در محیط کار ، در سیر تکوین نظریه های مدیریت مطرح شد که مشتمل بر مطالعات هاثورن ، نظریه نیازهای انسانی مازلو و همچنین نظریه های مک گریگور ، آرجریس و دیگران بود . این نظریه ها عمدتاً بر این باور استوار بودند که انسانها اجتماعی و خودشکوفا هستند . بر اساس این نظریه ها استفاده از « آزمون شخصیت » برای انتخاب افراد مناسب برای کار در سازمان ها مورد توجه قرار گرفت علاوه بر این موارد ، اخیراً هوش عاطفی نیز توجه اکثر دانشمندان را جلب کرد و نتایج حاصله از تحقیقات نشانگر آن است که در موفقیت افراد و کارایی سازمان ها هوش عاطفی دست کم به اندازه ضریب هوشی افراد دخیل است . ( گلمن ، 1996 : 11-6 )و می توان گفت با وجود اینکه نیروی محرک تحولات در قرن بیستم، هوش منطقی یا بهره هوشی[1] بوده است ، اما طبق شواهد موجود در آغاز قرن بیست و یکم هوش عاطفی[2] موجب تحولات خواهد بود . ( لانگلی ، 2000 : 177 )

از سویی با توجه به تحولاتی که امروزه در عرصه تجارت رخ می دهد سازمان هایی که در محیطی کاملاً رقابتی ، بقا و رشد خود را تنها در سایه تامین رضایت هرچه بیشتر مشتریان جستجو نموده و خود را هر چه بیشتر به فناوری های نوین در زمینه توسعه و گسترش هر چه بیشتر ارتباط با مشتریان مجهز نمایند از آمادگی لازم برای واکنش آگاهانه و سریع در مقابل این چالش ها برخوردار خواهند بود .( موتمنی و همکاران ، 1389 :3 )

به نظر می رسد با وجود رقبای فراوان در عرصه رو به گسترش بازارهای جهانی ، بدست آوردن مشتریان جدید و حتی حفظ مشتریان فعلی امری بسیار دشوار خواهد بود . به همین دلیل طی چند سال اخیر آرمان ها و خط مشی سازمان ها دچار تغییرات عمده ای شده است . در حالیکه مدتی پیش ، تمرکز برای جذب مشتریان جدید و یا در اصطلاح سیاست های تهاجمی بازار ، عمده ترین هدف سازمان ها بوده ، امروزه سیاست های راهبردی بر حفظ و بهبود وفاداری و افزایش اعتماد مشتریان نسبت به سازمان متمرکز شده است . مهمترین علت چنین تغییری افزایش آگاهی عمومی نسبت به پیامدهای مطلوب رضایتمندی و وفاداری مشتری می باشد . ( کاوسی و  سقایی ، 1388 : 385 )

1 – 2 – بیان مساله

در سال 1980 دو روانشناس آمریکایی با نام های پیتر سالووی [3] از دانشگاه یل و جان مه یر[4] از دانشگاه نیوهمپشایر مطالعاتی راجع به ویژگیهای کیفی انسان همانند همدلی ، خودآگاهی ، کنترل هیجان و عواطف انجام دادند که بعداً مجموعه این مفاهیم تحت عنوان هوش هیجانی از سوی دکتر دانیل گلمن مطرح شد . دکتر گلمن در پرفروش ترین کتابش در سال 1995 این سوال را مطرح می کند که « هوش هیجانی چیست ؟ و چرا از بهره هوشی (IQ) مهم تر است ؟  »

او در پاسخ می گوید : هوش هیجانی توانایی شناسایی احساسات خود و دیگران است و هدفش عبارتست از :

1 – برانگیختگی خودمان و دیگران

2 – بکارگیری هیجانات و عواطف در برقراری ارتباط موثر با دیگران

او می گوید ما هر کجا باشیم چه در کلاس درس ، محیط کار ، هواپیما یا خانه نیازمند مهارت های ارتباطی گروه هستیم . چنین مهارت هایی به نام هوش هیجانی شناخته می شود . هوش هیجانی در محیط کار موجب بهره وری بیشتر و برقراری رابطه دوستانه و صمیمانه با همکاران می شود ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 12 )

گلمن درجریان پژوهش خود که به منظور بررسی این موضوع انجام داد به این نتیجه رسید که در حدود دو سوم از بهترین کارهای انجام گرفته توسط افراد عادی قابل استناد به شایستگی های عاطفی آنها است نه مهارت های فنی و شناختی ، در حالیکه این رقم در مورد رهبران به 80 تا 100 درصد می رسد . ( گلمن ،198 بی :187)

  تحقیقات گلمن و همکاران وی نشان می دهد که سطوح بالایی از هوش عاطفی، فضایی بوجود می آورد که در آن، مشارکت اطلاعاتی، اعتماد، ریسک پذیری سالم و یادگیری نضج می گیرند. برعکس هوش عاطفی کم، جوی سرشار از بیم و اضطراب ایجاد می کند. از آنجا که کارکنان عصبی یا وحشت زده، در کوتاه مدت می توانند بهره وری بالایی داشته باشند، سازمانهای آنان ممکن است نتایج و بازدهی خوبی کسب کنند. اما این نتایج و بازدهی ها دوام چندانی نخواهند یافت(احمد پور،1381 :23).

از این رو در دهه‌های اخیر اکثر محققان هوش عاطفی را به عنوان عاملی برای رهبری اثربخش معرفی کرده‌اند (گلمن، 1998 ای: 94؛ 1998 بی: 189؛ پالمر[5] و همکاران، 2001: 9؛ هیگس[6]، 2003: 276؛ جورج، 2000: 1033).

هوش عاطفی به طور روزافزونی بستگی به توسعه سازمانی و رشد کارکنان دارد و راه جدیدی برای درک ، شناخت و ارزیابی رفتار ، روش مدیریت ، نگرش ها ، مهارت های بین فردی ، توان و انرژی افراد را فراهم می سازد . هوش هیجانی موضوع مهمی در برنامه ریزی منابع انسانی ، نیم رخ شغل ، مصاحبه های استخدام ، جذب ، گزینش ، توسعه مدیریت ، روابط مشتریان ، خدمات رسانی به مشتری و غیره به حساب می آید . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 31 )

مهارت های هیجانی موجب ارتباط اثربخش ، تصمیم گیری بهتر و افزایش بهره وری و توان بالقوه و ابداع راه حل برای رفع مشکلات پیچیده می شود . هوش هیجانی باید در جعبه ابزار هر فردی یافت شود . ( آقایار و شریفی درآمدی  ، 1385 : 35 )

از طرفی امروزه برای رشد و بقا در عرصه رقابت اقتصادی شرکت ها و سازمان ها باید بر مشتری مداری اهمیت ویژه ای داده و ارتباط خود را با خریداران کالا بیش از پیش افزایش دهند . در روندهای کسب و کاری جدید بدست آوردن رضایت مشتریان جایگاهی مهم و حیاتی در اهداف شرکت ها به خود اختصاص داده است و مدیران ارشد به خوبی می دانند موفقیت آنها در رسیدن به اهداف کلان بنگاه در گرو جلب رضایت مشتریان است . (موتمنی و همکاران ، 1389 :8 )

 مدیریت ارتباط با مشتری ( CRM) به همه فرایندها و فناوری هایی گفته می شود که در شرکت ها و سازمان ها برای شناسایی ، ترغیب ، گسترش ، حفظ و ارائه خدمت به مشتریان به کار می رود . ( علوی شاد و صنایعی ، 1385 : 10 )

کاتلر (1991) مدیریت ارتباط با مشتری را انقلابی از تمرکز بر مبادله به سوی تمرکز بر رابطه می داند و بویر و تانر (1999) مدیریت ارتباط با مشتری را توانا سازی خریداران و فروشندگان برای برنامه ریزی مشترک جهت کارکرد اطمینان از آینده تعریف می کنند که به دنبال پر کردن شکاف بین بازاریابی، فروش و خدمات پس از فروش است.

اهمیت عواطف و احساسات در زندگی فردی و سازمانی و مدیریت عواطف و هیجانات، انگیزه اصلی پژوهش حاضر است که با هدف بررسی نقش عواطف و احساسات در زندگی سازمانی مدیران و کارکنان سازمان ها شکل گرفت و به منظور بررسی این موضوع تمرکز اصلی پژوهش بر روی هوش عاطفی و تاثیر آن بر ارتباط سازمان با مشتریانی که هسته اصلی سازمانهای امروزی به حساب می آیند، قرار گرفته است .

1 – 3- اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق

با وجود انتشار کتابهای گوناگون برای مدیران کسب و کارها، گرایش به هوش عاطفی در رهبری، موضوع نسبتاً تازه ای است به طور کلی، مطالعات تجربی در این حیطه از این رابطه، پشتیبانی می کند اما تحقیقات بیشتری برای شناخت سهم منحصر به فرد هوش عاطفی، از نظر مفهومی و ساختاری لازم است(آنتوناکیس[7] و همکاران، 2004 :5).

گلمن در کتاب خود به نام «کار با هوش عاطفی[8] » (1998) برنیاز به هوش عاطفی در محیط کار، محیطی که اغلب به عقل توجه می شود تا قلب و احساسات، تمرکز می کند. او معتقد است نه تنها مدیران و رؤسای شرکت ها نیازمند هوش عاطفی هستند بلکه هر کس که در سازمان کار می کند نیازمند هوش عاطفی است(موری[9]، 1998 :2).

مطالعات نشان می دهد در مشاغل فنی مانند برنامه نویسی رایانه ، هوش هیجانی از جایگاه خاصی برخوردار است .شواهد حاکیست ده نفر از برجسته ترین برنامه نویسان رایانه نسبت به سایرین 2/3 برابر و کارکنان فوق ستاره نسبت به میانگین موجود 72/12 برابر ، برنامه نرم افزاری نوشته اند . ارزیابی ها نشان می دهد این کارکنان نسبت به سایرین در کار گروهی ، فعالیت طولانی تر در پروژه ها و طرح ها ، نشان دادن مسیرهای کوتاه تر انجام کار نسبت به سایر همکاران از قابلیت های بیشتری برخوردارند که همه این ویژگی ها نشان دهنده هوش هیجانی بالای آنان است و در رابطه با نظریه دانیل گلمن برای موفقیت در عالی ترین سطح و در سمتهای مدیریت و رهبری نیازمند قابلیت های هیجانی به عنوان یک مزیت برتر هستیم . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 35 )

در مطالعات قابلیت های هوش هیجانی کارشناسان یک شرکت چند ملیتی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد آنهایی که امتیازشان از میانگین 9 بیشتر بوده یا دارای حدود 20 قابلیت بودند در مقایسه با سایرین حدود 2/1 میلیون دلار بیشتر از آنچه پیش بینی می شد سود نصیب سازمان کردند . به عبارتی رشد سوددهی 39/1 بود . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 34 )

کدام ویژگی کارکنان برجسته را از کارکنان متوسط متمایز می کند؟ پاسخ بهره هوش عمومی، به این سؤال نادرست است. هوش عاطفی می تواند به عنوان یکی از عوامل اثرگذار در توانایی غیر شناختی و شایستگیهایی که بر توانایی فرد برای سازگاری با نیازها و فشارهای محیطی، اثر دارد، مطرح شود(نیلی مارتینز[10]،1997).

هوش هیجانی نشانگر جدیدترین شکل مزیت رقابتی است . اکثر کسب و کارها حداقل تا حدودی از نظر کارکنان و منابع با محدودیت مواجه اند . بنابراین لازم است کارکنان و منابع را با استفاده از بهترین روش های موجود هدایت کرد . هوش هیجانی یک کاتالیست یا تسهیل کننده قوی برای کارکنان ، نوآوری ، خلاقیت ، بهره وری است و در ارتقا مزیت رقابتی سهم بسزایی دارد . هدایت هوش هیجانی در تمام سطوح سازمان یک سرمایه گذاری تجاری هوشمند است . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 139 )

از دیگر اشکال مزیت رقابتی برای سازمان ها مدیریت ارتباط با مشتری است . مدنظر قرار دادن مدیریت ارتباط با مشتری می تواند مزایای بیشماری برای سازمانها فراهم کند که می توان آنها را اهمیت بکار گیری مدیریت ارتباط با مشتری دانست: 1- از آنجا که یکی از مهمترین دارایی یک سازمان مشتریان آن هستند، با استفاده از این رویکرد، حفظ مشتریان فعلی و ترغیب آنان به خرید های مجدد، زمینه ساز بقای سازمان است که هدف اصلی هر سازمانی است. 2- از جنبه دیگر، با ورود فناوری اطلاعات به سازمانها زیر چتر مدیریت ارتباط با مشتری، زمینه ای فراهم می شود تا سازمانها به سمت سازمان های هوشمند و دانش محور حرکت کنند و با به کارگیری نرم افزارهای مدیریت ارتباط با مشتری، هزینه های پردازش اطلاعات را کاهش دهند و ارتباطات با مشتریان در زمان کمتر و با سرعت بیشتری صورت گیرد که نتیجه نهایی آن، افزایش قدرت رقابتی سازمان در محیط پر تلاطم امروزی است. 3- مزیت دیگر این است که مدیریت ارتباط با مشتری، با جمع آوری اطلاعات کامل مشتریان در یک پایگاه داده، امکان طبقه بندی مشتریان را براساس راهبردها و معیارهای سازمان فراهم می سازد، که این امر می تواند در رسیدن به هدف مدیریت ارتباط با مشتری یعنی « حذف، کاهش و عدم ترغیب مشتریان غیر سودآور» را تسهیل کند. توضیح اینکه موسسات برای افزایش ارزش دارایی سهامداران و ذینغعان به وجود می آیند، لذا حذف مشتریان غیر سود آور می تواند به افزایش سود و کاهش هزینه در سازمانها منجر شود، مگر اینکه ملاحظاتی در این میان وجود داشته باشد.( گلچین فر و بختایی، 1385: 56-57)

بنابراین شرکت ها همواره باید ناظر و مراقب تعامل بین خود و مشتریانشان باشند و با شناخت و درک صحیح از نیازها و ارزشهای مد نظر مشتریان ، کالاها و خدمات با ارزشی را به آنان ارائه کنند

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول:کلیات تحقیق

1-1 مقدمه………………………………………………………………………1

1-2 بیان مسئله……………………………………..……………………………2

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………..…………………………5

1-4 اهداف………………………………………………………………………7

4-1-1 هدف کلی…………………………………………………………………7

4-1-2 اهداف اختصاصی ……………..……………………………………………7

1-5 فرضیه­ها……………………………………….……………………………7

6-1 متغیرهای پژوهش……………………………….……………………………7

7-1 تعاریف مفهومی………………………………………………………………8

7-1-1راهبردهای مدیریت رفتار خود……………………….…………………………8

7-1-2 ناتوانی یادگیری………………………………….…………………………8

7-1-3عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………8

7-2 تعریف عملیاتی…………………………….…………………………………9

7-2-1 راهبرد مدیریت خود  …………………………….…………………………9

7-2-2 ناتوانی یادگیری…………………………………….………………………9

7-2-3 عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………9

فصل دوم :ادبیات پژوهش

2-1 پیش درآمد…………………………………………………………………10

2-2 اختلال یادگیری…………………………..…………………………………10

2-3 طبقه بندی…………………………………………………………………12

2-4 نظریه های ناتوانی یادگیری……………………………………………………14

 

2-4-1 نظریه های ادراکی-حرکتی……………………..……………………………14

2-4-2               نظریه های زبان …………………………….……………………………14

2-4-3               نظریه های عصب شناختی………………………….………………………15

2-4-4               نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………15

2-4-5               نظریه های رفتاری  ………………………………….……………………16

2-4-6               روانشناسی تحولی…………………………………………………………16

2-4-7               نظریه­های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………17

2-5 ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………17

2-6 ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………18

2-6-1 مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………18

2-6-2               اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………19

2-6-3               مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………19

2-6-4               اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………19

2-6-5               مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………20

2-6-6               مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت   ………………………..……………21

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………21

2-6-7               مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………21

2-6-8               مشکلات انگیزشی…………………………………………………………22

2-7 برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………22

2-8 سبب شناسی………………….……………………………………………24

2-8-1               عوامل ژنتیکی……………………………………………………………25

2-8-2               عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………25

2-8-3               عوامل محیطی……………………………………………………………26

2-9 ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………27

2-10  انواع اختلال یادگیری………………………………………………………28

2-10-1 اختلال خواندن……..……………………………………………………28

2-10-2 اختلال نوشتن   …………………………………………………………29

2-10-3 اختلال ریاضی ……………..……………………………………………29

2-11 درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………30

2-12 مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………32

2-13 ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………34

2-14 برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از:   ………….………………34

2-15 درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………36

2-16 اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………37

2-17 مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………37

2-18 خود کنترلی رفتار   …………………………………………………………39

2-19 مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………41

2-20 کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………42

2-21 مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………43

2-22 روشهای خود مدیریتی………………………………………………………44

2-22-1 تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………44

2-22-2 خود نظارتی………………………….…………………………………45

2-22-3 کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………46

2-22-3-1 خود نظارتی توجه …………………………………..…………………46

2-22-3-2 خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………47

2-22-4 خود ارزیابی……………………………………………..………………48

2-22-5 خود تقویت دهی…………………………………………………………48

2-23 خود تنظیمی………………………………………………………………49

2-24  نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………50

2-24-1 نظریه فعالیت……………………………………………………………51

2-24-2 نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………52

2-24-3 نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………53

2-24-4 نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………53

2-25 پیشینه تجربی ……………………………….……………………………55

2-25-1 تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……55

2-26 جمع بندی …………………………………………………….…………66

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1 پیش در آمد ……………………….………………………………………67

3-2 افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها……..……………………………67

3-2-1 آزمودنی اول(زهرا)  ……………………………..…………………………68

3-2-2               آزمودنی دوم(علیرضا)  ………………………….…………………………69

3-2-3               آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………71

3-2-4               آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………72

3-2-5               آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………74

3-3 معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………75

3-4 طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………75

3-5 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………78

3-6 نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………79

3-6-1 جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………79

3-6-2   جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………80

3-6-3               جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………81

3-6-4               جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها   ……………………………….……………82

3-6-5               جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود   ……………………….………82

3-6-6               جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………83

3-7 ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها………….………………………………84

3-7-1               مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………84

3-7-1-1 مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……84

3-7-1-1-1 اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………84

3-7-1-1-2 ثبت مشاهدات……………………………………..…………………85

3-7-1-1-3 تعریف عملیاتی………………………………….……………………85

3-7-1-1-4 جمع آوری اطلاعات   …………………………………………………85

3-7-1-2 روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن       ……………………..………………85

3-7-1-3 پایایی روش مشاهده ……………………….……………………………86

3-7-2               فرم تاریخچه دوره کودکی ………………..…………………………………87

3-7-3               آزمون هوش ریون…………………………………………………………88

3-8 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها   …..………………………………………………88

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 پیش درآمد ……………..…………………………………………………90

4-2 اطلاعات جمعیت شناختی………………………………..……………………90

4-3 فرضیه اول…………………………………………………………………90

4-4 فرضیه دوم  ……………..…………………………..……………………110

فصل پنجم :جمع بندی و نتیجه­گیری

5-1 پیش درآمد  …………………….…………………………………………130

5-2 بحث و نتیجه گیری  ……………….………………………………………130

5-3 محدودیت های پژوهش …………………..…………………………………135

5-4 پیشنهادات پژوهش  ………………………..………………………………135

5-4-1 پیشنهادات نظری ……………………………..…………………………135

5-4-2         پیشنهادات کاربردی  ……………………………….……………………136

فهرست جدول­ها و نمودار

جدول 2-1: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ……………………53

جدول 2-2: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال 1989 تا 2012    ………………54

4-1: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی­ها  ………………………………………..……90

جدول ‏4-2 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول ……….…………91

جدول ‏4-3 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول…………….………91

جدول 4-4 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………….…………95

جدول 4-5 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم   ………….……………95

جدول 4-6 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم………………………98

جدول 4-7 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم…………………………98

جدول 4-8 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ……………….……101

جدول 4-9 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم………………………102

جدول 4-10 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم……..…….………104

جدول 4-11 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم……..………………105

جدول 4‑12: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ………….…………….……108

جدول 4-13 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول..………110

جدول ‏4-14 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول…………110

جدول 4-15: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………114

جدول 4-16: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم…..….…114

جدول 4-17: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم…….…117

جدول 4-18: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم…………118

جدول 4-19: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ………121

جدول 4-20: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم…….…121

جدول 4-21: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ………124

جدول 4-22: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم……..…125

جدول ‏4-23 : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی………..………127

4‑1 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………….…………92

نمودار ‏4-2 :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…….………93

نمودار 4‑ 3 : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………94

4‑4 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم…..…………………………………………96

نمودار 4-5 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ……..……97

نمودار 4-6 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم……………………………………97

4‑ 7 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  ………………………….………………99

نمودار 4-8 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   …………100

نمودار 4-9 :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم………..…………………………100

4‑10 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم…………………………………..……102

نمودار 4-11 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی………..…103

نمودار 4-12 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    ………………………………104

4‑13 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  ………..…..……….…………………105

نمودار 4-14 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی…………106

نمودار 4-15 : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم………………………….…..………107

4‑16 : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  …………..………………….……………109

4‑ 17 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول……….………….…….………111

نمودار4-18 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…112

نمودار 4-19 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول………….………………113

4‑20 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.   …………….………………….96

نمودار 4-21 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش…116

نمودار 4-22 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم…………………………117

4‑23 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………………118

نمودار 4-24 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی.. 119

نمودار 4-25 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………120

4‑26: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم  …………..……..………………122

نمودار 4-27 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی     ……………………………………………………………………………………123

نمودار 4-28 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم……….………………123

4‑29 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم………………………………125

نمودار 4-30 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش………………………………………………………………….……………126

نمودار 4-31 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای  آزمودنی پنجم……………………… 127

نمودار 4‑32 : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده  ……………………..……………129

فهرست منابع

پیوست­ها

1مقدمه

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­کنند و از مهارت­های خود یاری[1] برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، 1385).

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­کنند تا از برنامه­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، 1391).

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، 1989،  به نقل از امین زاده و سرمد، 1388). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، 1388).

 با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، 2007).

1-2بیان مسئله

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری[2] رنج می­برند.

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظم[3]و همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین[4]، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر[5]،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت[6]، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر[7]، 2012).

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی[8]، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

 تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین[9]، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس[10]، 2012).

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن[11]، 2011).

مهارتهای خود مدیریتی[12] برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی[13] یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون[14] ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ[15] در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد[16] تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر[17] و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ[18] و شتمن[19]، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد[20]، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون[21] و همکاران، 2009).

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

 رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

 خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا[22] و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

 بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

1-4 اهداف

1-4-1 هدف کلی

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-4-2 اهداف اختصاصی

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-5 فرضیه ها

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

می‏رود که این میزان خسارت به دلیل توقف طولانی محصول در انبار، بسیار سنگین و قابل تأمل خواهد بود (باقری زنوز، 1389).

اگر فعالیت آفات و عوامل بیماری‏زا در اکوسیستم‏های زراعی، به سبب تغییرات و نوسانات عوامل اکولوژیک و یا به دلیل وجود جانوران شکارگر و پارازیت، به گونه‏ی محدود و به دشواری صورت می‏گیرد، در انبارها و محیط‏های بسته، تقریبا بدون معارض و مزاحم به تاخت و تاز خود ادامه می‏دهند، به این جهت محصولات کشاورزی در انبارها بیشتر از طبیعت خسارت دیده و اغلب زیان‏های سنگین و جبران ناپذیری را متحمل می‏شوند (باقری‏زنوز، 1374).

محصولات انباری با منشا گیاهی و حیوانی مورد هجوم بیش از 600 گونه از سخت‏بال‏پوشان، 70 گونه از شب‏پره‏ها و 35 گونه از کنه‏ها قرار گرفته و مجموعه‏ای از خسارت کیفی و کمی را متحمل می‏شوند (راجندران[3]، 2001). سالانه به ‏طور متوسط 10 تا 40 درصد غلات انبار شده در دنیا توسط آفات انباری از بین می‏روند و این سبب به وجود آمدن زیان اقتصادی قابل ملاحظه‏ای می‏گردد. افزایش مداوم جمعیت جهان باعث بروز مشکل بحرانی کمبود غذا در دنیا گشته است. در چنین شرایطی به منظور حفاظت غلات انبار شده و سایر محصولات زراعی از آلودگی توسط آفات انباری، حشره‏کش‏های شیمیایی متفاوتی به کار برده شده‏اند (چائوبی[4]، 2007 ). به صورت رایج کاربرد ترکیبات تدخینی (فومیگانت‏ها) نقش مهمی در حذف آفت در محصولات انباری دارد (راجندران، 2001). به طور کلی کاربرد مداوم و بی‏رویه‏ی آفت‏کش‏های شیمیایی سبب به وجود آمدن مشکلات جدی نظیر سمیت مستقیم برای پارازیتوئیدها، شکارگرها، گرده‏افشان‏ها، ماهی‏ها و انسان، بروز مقاومت در آفات نسبت به آفت‏کش‏ها (محفوظ و خالق‏زمان[5]، 2007 و محمود و همکاران[6]، 2002)، افزایش میزان خسارت روی گیاهان زراعی ناشی از طغیان جمعیت حشرات آفت و کاهش کارایی آفت‏کش‏ها (محفوظ، 2007)، به جا ماندن بقایای سمی روی غلات انباری (جبیلو و همکاران[7]، 2006) و بالا رفتن مخاطرات محیطی و اجتماعی (محفوظ، 2007) شده است. این مشکلات نیاز به حشره‏کش‏های طبیعی را افزایش داده است (کول[8] و همکاران، 2008). برای دست یافتن به یک نتیجه‏ی مطلوب و کنترل منطقی نمی‏توان از استعمال سموم شیمیایی صرف‏نظر کرد اما می‏توان از مصرف بیش‏ از حد و بی‏رویه این گونه ترکیبات کاست و از ترکیبات جایگزین استفاده نمود. بنابراین توسعه جایگزین‏های جدید که از لحاظ اکولوژیکی فاقد اثرات باقیماندگی و جانبی روی موجودات زنده غیر هدف باشند، امری اجتناب ناپذیر است. به این منظور، سمیت تعداد زیادی از محصولات گیاهی از جمله اسانس‏ها علیه آفات انباری (چائوبی، 2007، نگامو[9]، 2007 و شایا و همکاران[10]، 1991) مورد ارزیابی قرار گرفته است. اکثر تحقیقات انجام شده نشان داده‏اند که اسانس‏های گیاهی و یا ترکیبات موجود در آن‏ها دارای پتانسیل بالقوه به عنوان ترکیبات جایگزین با تدخین‏کننده‏های رایج شیمیایی می‏باشند (لی[11]، 2004، شایا، 1997 و تواری و همکاران[12]، 2005). منابع نشان می‏دهد که بسیاری از ترکیبات گیاهی می‏توانند بدون ایجاد صدمات جانبی به محیط زیست و زنجیره‏ی غذایی انسان، طول مدت نگهداری مواد غذایی را نیز افزایش دهند (کیم و همکاران[13]، 2003).

 

حشره‏کش‏های طبیعی اثرات سوء کمتری روی موجودات غیر هدف داشته و به خاطر طبیعی بودن، برای محیط زیست بی‏خطر می‏باشند. این ترکیبات روی جمعیت شکارگر‏ها، پارازیتوئید‏ها و حشرات گرده‏افشان فشار کمتری وارد کرده و به خاطر دارا بودن اجزای زیاد، مقاومت به آن‏ها کمتر صورت می‏گیرد (کول و همکاران[14]، 2008). تعداد زیادی از مواد شیمیایی زیستی دارای سمیت یا فعالیت دورکنندگی هستند. در میان آن‏ها اسانس‏های گیاهی ممکن است جایگزین بالقوه‏ای به عنوان عوامل کنترل زیستی برای کنترل آفات و موریانه‏ها باشند، زیرا آن‏ها غنی از عوامل شیمیایی زیستی هستند. فعالیت دورکنندگی اسانس‏ها به وجود مونوترپن‏ها و سسکویی‏ترپن‏ها وابسته است (مروج و ابر[15]، 2008).

اسانس‏ها ترکیبات فراری هستند که مشخصه‏ی اصلی آن‏ها بوی تندشان است و در طبیعت نقش مهمی در حفاظت گیاهان در برابر باکتری‏ها، قارچ‏ها و حشرات گیاه‏خوار دارند. آن‏ها هم‏چنین با جلب حشرات به پراکنش دانه‏های گرده و بذرها کمک می‏کنند (باکالی و همکاران[16]، 2008).

 

یکی از جنس‏های گیاهی مورد توجه و دارای اسانس‏هایی با اثرات کشندگی و دورکنندگی، Eucalyptus spp. می‏باشد (نریو و همکاران[17]، 2010) که در میان ترکیبات مختلف اسانس اکالیپتوس 1و8 سینئول مهم‏ترین بوده و نقش مهمی در فعالیت حشره‏کشی آن بازی می‏کند (لی، 1996).

گونه‏های مرکبات به عنوان یک منبع گیاهی دارای خاصیت حشره‏کشی گزارش شده‏اند. اسانس پوست، برگ و بذر واریته‏های این گیاهان حاوی متابولیت‏های ثانویه هستند که دارای اثر حشره‏کشی روی راسته‏های مختلف حشرات می‏باشند. (روی و صراف[18]، 2006).

در حال حاضر کشورهای امریکا، ژاپن و آلمان با به کارگیری جدیدترین روش‏های تحقیق مقام اول تا سوم تولید سموم گیاهی را دارند. در ایران گیاهان دارویی عمدتا از اماکن طبیعی جمع‏آوری گردیده و فاقد اصول صحیح بهره‏برداری و نگه‏داری بوده و گاهی نمونه‏های جمع‏آوری شده با گونه‏های استاندارد مطابقت ندارد. از آن‏جا که در حال حاضر استفاده از آفت‏کش‏های با منشا گیاهی جهت کنترل آفات جایگاهی در برنامه‏های IPM در ایران ندارد، دلایل این امر را می‏توان به 4 مورد تقسیم کرد (جباری و منصوری‏جاجایی، 1388):

عدم شناخت کافی از پراکنش گیاهان با خواص آفت‏کشی
عدم شناخت کافی از ترکیبات گیاهان با خواص آفت‏کشی
مشکلات مربوط به تهیه‏ی فرمولاسیون‏های مناسب از ترکیبات گیاهی
عدم قوانین حمایتی دولت از به کارگیری آفت‏کش‏هایی با منشا گیاهی
توجه به مسائل ذکر شده نیاز به انجام این تحقیق را با اهداف زیر فراهم کرده است:

 

 

 

 

اهداف اصلی:

بررسی سمیت تنفسی اسانس برگ درخت نارنج و برگ درخت اکالیپتوس روی سوسک کشیش، شپشه‏ی آرد و شپشه‏ی دندانه‏دار.
بررسی خاصیت دور‏کنندگی اسانس برگ درخت نارنج و برگ درخت اکالیپتوس روی سوسک کشیش، شپشه‏ی آرد و شپشه‏ی دندانه‏دار.
بررسی سمیت تماسی اسانس برگ درخت نارنج و برگ درخت اکالیپتوس روی سوسک کشیش، شپشه‏ی آرد و شپشه‏ی دندانه‏دار.
اهداف فرعی:

بررسی ترکیبات شیمیایی اسانس برگ درخت نارنج و برگ درخت اکالیپتوس.
 

 

 

 

 

[1]Guleria and Tiku

[2] F.A.O: Food and Agriculture Organization

1 Rajendran

[4] Chaubey

[5] Mahfuz & Khalequzzaman

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش: اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

روش پژوهش: با استفاده از روش نمونه برداری داوطلبانه 317 نفر (150 پسر و 167 دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

  فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………1

 

فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[71] و همکاران،2004).