جندی شاپور با استفاده از الگوی تعالی سازمانی (EFQM)
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چکیده 

 
هدف از پژوهش حاضر، سنجش عملكرد مدیریت فناوری اطلاعات در كتابخانه­های دانشگاه­های شهید چمران و علوم پزشكی جندی­شاپور، و مقایسه­ی عملكرد مدیریت فناوری اطلاعات در كتابخانه­های این دو دانشگاه با یكدیگر و نیز ارزیابی كاربرد الگوی تعالی سازمانی در حوزه­ی مدیریت فناوری اطلاعات در كتابخانه­های دانشگاهی است تا از این رهگذر بتوان كیفیت خدمات این حوزه را در كتابخانه­های مورد پژوهش بررسی، و نقاط قوت و زمینه­های نیازمند بهبود آن­ها را شناسایی كرد. روش به­كار گرفته شده در این پژوهش پیمایشی است. جامعه پژوهش عبارت­ است از كلیه­ی مدیران و دست­اندركاران فناوری اطلاعات در كتابخانه­های دانشگاه­های شهید چمران و علوم پزشكی جندی­شاپور. الگوی مورد استفاده در این پژوهش، الگوی بنیاد اروپایی مدیریت كیفیت (EFQM) یا تعالی سازمانی است. این الگو در قالب پرسشنامه­ای اجرا شد كه به­منظور همین تحقیق ساخته شد و شامل 62 خرده معیار بود كه هماهنگ با 9 معیار الگوی تعالی سازمانی،‌ در 9 بخش تنظیم شده بودند. مجموعاً 59 نفر از مدیران سیستم­ها و كتابدارانی كه به نوعی در اداره­ی فناوری اطلاعات در كتابخانه­های خود نقش داشتند در این تحقیق شركت كردند. از این تعداد 35 نفر از دانشگاه شهید چمران، و 24 نفر از دانشگاه علوم پزشكی جندی­شاپور بودند. هم­چنین، پیش از اجرای پرسشنامه یك كارگاه نیز به­منظور آموزش نحوه­ی پاسخ­دهی به پرسشنامه برای هریك از این گروه­ها برگزار شد. در پایان كارگاه از شركت­كنندگان خواسته می­شد كه بر اساس تعلیمات، پرسشنامه را نمره­گذاری كنند. نتایج این بررسی نشان دهنده­ی عملكردی پایین­تر از میانگین مورد انتظار بود. به این معنی كه، جمع نمره­ی كسب شده برابر با 778/403 بود كه از این مقدار، 275/178 امتیاز متعلق به “توانمندسازها”، و 503/224 امتیاز متعلق به “نتایج” بود. بیشترین نمره مربوط به معیار «نتایج مشتریان» بود و دو معیار «نتایج كاركنان» و «نتایج جامعه» دارای امتیاز كمتری بودند. در كل، كتابخانه­های دانشگاه جندی­شاپور با كسب نمره­ی بیشتر، عملكرد بهتری در مدیریت فناوری اطلاعات از خود نشان دادند. انجام آزمون تی مستقل بیانگر این بود كه تنها معیاری كه بین دو دانشگاه اختلاف معنا داری نشان داد، بخش عملكردی «نتایج جامعه» بود. سایر معیارها بین دو دانشگاه هیچ اختلاف معنی داری نشان ندادند. با توجه به نتایج به­دست آمده، پیشنهاد این است كه در خصوص مشاركت­های بین كتابخانه­ای و نیز بهبود رضایت­مندی كاركنان لازم است تلاش بیشتری بشود تا این كتابخانه­ها بتوانند مدیریت فناوری اطلاعات خود را بهبود بخشند. هم­چنین، تمامی فرآیند این بررسی از ساخت پرسشنامه تا كسب نتایج نشان دهنده­ی‌ قابلیت الگوی تعالی سازمانی و پرسشنامه­ی ساخته شده، برای استفاده در كتابخانه­ها است. با این وجود، توصیه می­شود كه این الگو و پرسشنامه­ی ساخته شده برای این تحقیق در سایر انواع كتابخانه­ها نیز آزمون شود تا قابلیت كامل آن برای استفاده در كتابخانه­ها اثبات

شود.

عنوان                                                         ­                                                                شماره صفحه

چکیده­ی فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………….
الف
پیشگفتار  …………………………………………………………………………………………………………………………………..
ب
فهرست مندرجات  …………………………………………………………………………………………………………………….
ه
          فهرست مطالب  …………………………………………………………………………………………………………….
ه
          فهرست جداول  …………………………………………………………………………………………………………….
ط
          فهرست نمودارها  ………………………………………………………………………………………………………….
ک
          فهرست شکل­ها  …………………………………………………………………………………………………………..    ک 

فهرست مطالب

 
فصل اول: کلیات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..
1
 
1-1- مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2
 
1-2- بیان مسأله …………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5
 
1-3- ضرورت پژوهش  ………………………………………………………………………………………………………………………………….
6
 
1-4- اهداف پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………………………………………
8
 
1-5- سؤال­های پژوهش  ………………………………………………………………………………………………………………………………
8
 
1-6- تعاریف عملیاتی  ………………………………………………………………………………………………………………………………….
9
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش  …………………………………………………………………
11
 
2-1- مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
12
 
2-2- گستره­ی مفهومی کیفیت  …………………………………………………………………………………………………………………..
14
 
 
2-2-1- مروری بر تعاریف کیفیت  …………………………………………………………………………………………………………
14
 
2-3- زمینه­ پیدایش و گسترش مطالعات مدیریت کیفیت  …………………………………………………………………….
18
 
 
2-3-1- مدیریت کیفیت فراگیر (TQM)  …………………………………………………………………………………………….
19
 
2-4- سنجش عملکرد و مدیریت کیفیت فراگیر  ………………………………………………………………………………………..
21
 
2-5- استفاده از الگوهای مدیریت کیفیت به­منظور سنجش عملکرد ………………………………………………………….
24
 
 
2-5-1- جایزه ملی کیفیت مالکوم بالدریج (MBNQA) ……………………………………………………………………
24
 
2-5-2- شش سیگما (Six Sigma) ……………………………………………………………………………………………………
25
 
2-5-3- کارت امتیازی متوازن (BSC) …………………………………………………….. …………………………………………
29
 
2-5-4- الگوی “بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت” (EFQM) یا تعالی سازمانی  ……………………………………
31
 
 
2-5-4-1- مفاهیم بنیادین الگوی تعالی سازمانی ……………………………………………………………………….
33
 
 
2-5-4-2- معیارهای الگوی تعالی سازمانی …………………………………………………………………………………
36
 
2-5-4-3- منطق امتیازدهی در الگوی تعالی سازمانی ……………………………………………………………….
42
 
 
2-5-4-4- مزایای الگوی تعالی سازمانی ……………………………………………………………………………………..
43
 
2-6- خلاصه و نتیجه­گیری از مباحث نظری ……………………………………………………………………………………………….
44
 
2-7- پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………..
45
 
 
2-7-1- پیشینه در خارج از کشور ………………………………………………………………………………………………………….
46
 
 
2-7-2- پیشینه در ایران …………………………………………………………………………………………………………………………
53
 
2-8- خلاصه و نتیجه­گیری از پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………..
56
فصل سوم: روش­شناسی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….
60
 
3-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
61
 
3-2- روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………….
63
 
3-3- جامعه­ی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..
63
 
3-4- ابزار گردآوری داده­ها …………………………………………………………………………………………………………………………..
64
 
 
3-4-1- پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………..
64
 
 
 
3-4-1-1- نحوه­ی تهیه پرسشنامه ………………………………………………………………………………………………
65
 
 
 
3-4-1-2- نحوه­ی محاسبه امتیازها بر اساس داده­های به­دست آمده از پرسشنامه­ی الگوی                   تعالی سازمانی……………………………………………………………………………………………………………………
6جج 

68
 
 
 
 
3-4-1-2-1- نحوه­ی امتیازدهی به توانمندسازها…………………………………………………………….
68
 
 
 
 
 
3-4-1-2-1-1- معیار اول، رهبری………………………………………………………………
68
 
 
 
 
 
3-4-1-2-1-2- معیار دوم، خط مشی و استراتژی ……………………………………
69
 
 
 
 
 
3-4-1-2-1-3- معیار سوم، کارکنان …………………………………………………………
70
 
 
 
 
 
3-4-1-2-1-4- معیار چهارم، شراکت­ها و منابع ……………………………………….
70
 
 
 
 
 
3-4-1-2-1-5- معیار پنجم، فرآیندها ……………………………………………………….
71
 
 
 
 
3-4-1-2-2- نحوه­ی امتیازدهی به نتایج ……………………………………………………………………….
72
 
 
 
 
 
3-4-1-2-2-1- معیار ششم، نتایج مشتریان …………………………………………….
72
 
 
 
 
 
3-4-1-2-2-2- معیار هفتم، نتایج کارکنان ………………………………………………
73
 
 
 
 
 
3-4-1-2-2-3- معیار هشتم، نتایج جامعه ………………………………………………..
74
 
 
 
 
 
3-4-1-2-2-4- معیار نهم، نتایج کلیدی عملکرد ……………………………………..
75
 
 
 
3-4-1-2-3- نحوه­ی محاسبه امتیاز کلِ معیارهای الگوی تعالی سازمانی …………………….
77
 
 
 
3-4-1-3- سنجش روایی و پایایی پرسشنامه ………………………………………………………………………………………..
77
 
 
 
3-4-1-3-1- روایی پرسشنامه ………………………………………………………………………………………………..
77
 
 
 
3-4-1-3-2- پایایی پرسشنامه ……………………………………………………………………………………………….
78
 
 
3-4-2- کارگاه …………………………………………………………………………………………………………………………………………
78
 
3-5- روش تجزیه و تحلیل داده­ها ……………………………………………………………………………………………………………….
79
 
 
3-5-1- نرم افزارهای مورد استفاده ………………………………………………………………………………………………………..
79
 
 
3-5-2- روش­های آماری به­کار گرفته شده ……………………………………………………………………………………………
80
 
3-6- مشکلات پژوهش و راه­کارهای اتخاذ شده برای غلبه بر آن­ها ……………………………………………………………
80
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش …………………………………………………………………………
83
 
4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
84
 
4-2- ویژگی­های کلی جامعه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..
84
 
4-3- بررسی سؤال­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………
88
 
 
4-3-1- سؤال اول پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………..
89
 
 
4-3-2- سؤال دوم پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………..
89
 
 
4-3-3- سؤال سوم پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………
89
 
 
 
4-3-1-1-  رهبری ……………………………………………………………………………………………………………………….
90
 
 
 
4-3-1-2- خط مشی و استراتژی ………………………………………………………………………………………………..
91
 
 
 
4-3-1-3- كاركنان ………………………………………………………………………………………………………………………
93
 
 
 
4-3-1-4- مشاركت­ها و منابع ……………………………………………………………………………………………………..
94
 
 
 
4-3-1-5- فرآیندها ……………………………………………………………………………………………………………………..
95
 
 
 
4-3-1-6- نتایج مشتریان ……………………………………………………………………………………………………………
100
 
 
 
4-3-1-7- نتایج كاركنان …………………………………………………………………………………………………………….
102
 
 
 
4-3-1-8- نتایج جامعه ………………………………………………………………………………………………………………..
104
 
 
 
4-3-1-9- نتایج كلیدی عملكرد ………………………………………………………………………………………………….
105
 
 
4-3-4- سؤال چهارم پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………
116
 
 
4-3-5- سؤال پنجم پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………..
120
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل پنجم: بحث، نتیجه­گیری و پیشنهادهای پژوهش ……………………………………………………………
122
 
 
5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
123
 
 
5-2- بحث و نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………..
124
 
 
 
5-2-1- وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات در جامعه­ی پژوهش ……………………………….
125
 
 
 
 
5-2-1-1- وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات از دیدگاه عوامل توانمندساز در جامعه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….
125 

126
 
 
 
 
5-2-2-2- وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات از دیدگاه عوامل نتایج در جامعه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….
  

134
 
 
5-2-2- ارزیابی کاربرد الگوی تعالی سازمانی در حوزه­ی مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های   دانشگاهی …………………………………………………………………………………………………………………………………. 

5-3- پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..
142 

142

143
 
 
5-4- پیشنهادهایی برای انجام پژوهش­های آینده ……………………………………………………………………………………….
146
 
فهرست منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………..
147
 
 
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………..
148
 
 
منابع انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………………………..
151
 
پیوست شماره­ی 1: پرسشنامه­ی پژوهش …………………………………………………………………………………………………………..
154
 
چکیده به زبان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………….
162
 
  

 فهرست جداول
 
جدول شماره 3-1: معیارهای اصلی پرسشنامه و تعداد زیر معیارهای تخصیص یافته به هریک از آن­ها ………..
66
 
جدول شماره 3-2: نحوه­ی تخصیص امتیازها در پرسشنامه ……………………………………………………………………………..
67
 
جدول شماره 3-3: نحوه­ محاسبه امتیاز معیار رهبری ………………………………………………………………………………………
69
 
جدول شماره 3-4: نحوه محاسبه امتیاز معیار خط مشی و استراتژی ………………………………………………………………
69
 
جدول شماره 3-5: نحوه محاسبه امتیاز معیار کارکنان …………………………………………………………………………………….
70
 
جدول شماره 3-6: نحوه محاسبه امتیاز معیار شراکت­ها و منابع ………………………………………………………………………
71
 
جدول شماره 3-7: نحوه محاسبه امتیاز معیار فرآیندها ……………………………………………………………………………………
71
 
جدول شماره 3-8: نحوه­ محاسبه امتیاز معیار نتایج مشتریان ………………………………………………………………………….
73
 
جدول شماره 3-9: نحوه­ محاسبه امتیاز معیار کارکنان …………………………………………………………………………………….
74
 
جدول شماره 3-10: نحوه­ محاسبه امتیاز معیار نتایج جامعه ……………………………………………………………………………
75
 
جدول شماره 3-11: نحوه­ محاسبه امتیاز معیار نتایج کلیدی عملکرد ……………………………………………………………..
76
 
جدول شماره 4-1: دانشگاه محل خدمت پاسخ­گویان به پرسشنامه ………………………………………………………………….
85
 
جدول شماره 4-2: توزیع سن پاسخ­گویان به پرسشنامه …………………………………………………………………………………..
86
 
جدول شماره 4-3: توزیع سطح تحصیلی پاسخ­گویان به پرسشنامه …………………………………………………………………
87
 
جدول شماره 4-4: رشته­ی تحصیلی پاسخ­گویان به پرسشنامه ………………………………………………………………………..
87
 
جدول شماره 4-5: سابقه­ی کار پاسخ­گویان به پرسشنامه ………………………………………………………………………………..
88
 
جدول شماره 4-6: خرده معیارهای رهبری و امتیاز میانگین آن­ها ………………………………………………………………….
90
 
جدول شماره 4-7: خرده معیارهای خط مشی و استراتژی و امتیاز میانگین آن­ها ………………………………………….
92
 
جدول شماره 4-8: خرده معیارهای کارکنان و امتیاز میانگین آن­ها  ……………………………………………………………….
93
 
جدول شماره 4-9: خرده معیارهای مشارکت­ها و منابع و امتیاز میانگین آن­ها ……………………………………………….
95
 
جدول شماره 4-10: خرده معیارهای فرآیندها و امتیاز میانگین آن­ها ……………………………………………………………..
96
 
جدول شماره 4-11: امتیاز کلِ معیارهای توانمندساز از وضعیت موجود  مدیریت فناوری اطلاعات در     کتابخانه­های مورد بررسی ………………………………………………………………………………………………..
97 

98
 
جدول شماره 4-12: امتیاز کلِ معیارهای توانمندساز از وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه شهید چمران………………………………………………………………………………..
98 

99
 
جدول شماره 4-13: امتیاز کلِ معیارهای توانمندساز از وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در    کتابخانه­های دانشگاه علوم پزشکی جندی­شاپور …………………………………………………………….
  

100
 
جدول شماره 4-14: خرده معیارهای نتایج مشتریان و امتیاز میانگین آن­ها ……………………………………………………
101
 
جدول شماره 4-15: خرده معیارهای نتایج کارکنان و امتیاز میانگین آن­ها …………………………………………………….
103
 
جدول شماره 4-16: خرده معیارهای نتایج جامعه و امتیاز میانگین آن­ها ……………………………………………………….
104
 
جدول شماره 4-17: خرده معیارهای دستاوردهای کلیدی عملکرد و امتیاز میانگین آن­ها …………………………….
106
 
جدول شماره 4-18: خرده معیارهای شاخص­های کلیدی عملکرد و امتیاز میانگین آن­ها ………………………………
107
 
جدول شماره 4-19: امتیازِ کلِ معیارهای نتایج از وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های مورد بررسی………………………………………………………………………………………………………………………
108 

109
 
جدول شماره 4-20: امتیازِ کلِ معیارهای نتایج از وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های­                 دانشگاه شهید چمران ……………………………………………………………………………………………..
  

110
 
جدول شماره 4-21: امتیازِ کلِ معیارهای نتایج از وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه علوم پزشکی جندی­شاپور……………………………………………………………………………………
  

110
 
جدول شماره 4-22: امتیازِ کلِ وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های هر دو دانشگاه …….
111
 
جدول شماره 4-23: امتیازِ کلِ وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه­ شهید چمران ……………………………………………………………………………………………………………………..
  

113
 
جدول شماره 4-24: امتیازِ کلِ وضعیت موجود مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه­ علوم پزشکی جندی­شاپور ………………………………………………………………………………………………………
  

114
 
جدول شماره 4-25: نتایج آزمون تی در جامعه­ی مورد بررسی ……………………………………………………………………….
118
 
جدول شماره 4-26: مقایسه­ی معیارهای الگوی تعالی سازمانی در مورد وضعیت مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه­های شهید چمران و علوم پزشکی جندی­شاپور ………………………………………………………
  

119

فهرست نمودارها
 
نمودار شماره 4-1: وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های مورد بررسی …………..
112
 
نمودار شماره 4-2: وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه شهید چمران …………………………………………………………………………………………………………………………….
113 

113
 
نمودار شماره 4-3: وضعیت موجود و مطلوب مدیریت فناوری اطلاعات در کتابخانه­های دانشگاه­ علوم پزشکی 

جندی­شاپور…………………………………………………………………………………………………………………………….. 115
 
  

فهرست شکل­ها
 
شکل شماره 2-1: چرخه­ی شش سیگما ……………………………………………………………………………………………………………
27
 
شکل شماره 2-2: معیارهای نُه­گانه­ی الگوی تعالی سازمانی و امتیاز آن­ها ………………………………………………………
42
 
شکل شماره 4-1: امتیازهای کسب شده­ی جامعه­ی مورد بررسی از معیارهای الگوی تعالی سازمانی ……………
120
 
شکل شماره 5-1: تأثیر پذیری مدیریت فناوری اطلاعات از مؤلفه­های مشتریان و تغییرات ……………………………
125
 
 

1-1- مقدمه

مدیریت، به­عنوان مرکز ثقل و بنیاد فعالیت­های سازمان­ها به حساب می­آید و چالش­های فراروی مدیران و شیوه­های مقابله با آن­ها از اساسی­ترین وظایف این حوزه تلقی می­شود. همان­طور که مدیریت مدبرانه، هوشمندانه و علمی می­تواند تأثیر شگرفی بر ارتقاءِ وضعیت یک سازمان بگذارد، فقر ناشی از اقدامات شتابزده، خالی از اندیشه و غیر علمی، در این حیطه، قادر است هر سازمانی را به ورطه­ی نابودی نزدیک گرداند.

بدون شک، تصمیم­گیری یکی از وظایف اصلی مدیریت است، لیکن با توجه به این­که تصمیم­گیری بدون وجود اطلاعات و برقراری ارتباطات لازم میسر نیست، پایه­ی اجرایی چنین وظیفه­ای، فراهم آوردن اطلاعات لازم برای مدیریت است. مدیران سازمان­هایی که اطلاعات اندکی در اختیار دارند، مجبورند که به­طور ناگهانی یا در تاریکی تصمیم­گیری کنند که بالطبع خسارات ناشی از این­گونه تصمیم­گیری­ها، جبران ناپذیر است.

در مقابل این وضعیت، میزان تأثیر مثبتِ تصمیم­های راهبردی صحیح و به­موقع، بر کسی پوشیده نیست. اما نکته­ی درخور توجه این است که در دست داشتن اطلاعات به­موقع، صحیح، مناسب و برقراری ارتباطات در کلیه­ی سطوح مدیریت، خود نیازمند بهره­گیری از فناوری­های اطلاعاتی[1] است تا با اتکاء به آن، تصمیم­گیری­، برنامه­ریزی و کنترل وظایف اجرایی برای مدیر، تسهیل شود. بدون شک، “سازمان­هایی که در آن­ها پیاده سازی و استفاده از فناوری اطلاعات با موفقیت همراه باشد، با دستاوردهای عملکردی قابل توجهی روبرو خواهند بود” (ناخدا و حری، 1384، ص. 57). با توجه به خصیصه­های فناوری اطلاعات، مدیریت این فناوری­ها به­عنوان بخش جدیدی در دیدگاه­های مدیریت مطرح شده است که می­بایست به ملزومات به­کارگیری، عملکرد و محیط اجرایی آن­ها ضمن بررسی ابعاد، منابع اطلاعاتی و کاربردشان توجه داشت.

همان­طور که فرج پهلو (1992، ص. 46) نیز بیان می­دارد، بقای ملت­های امروزی، به کسب اطلاعات و بهره­گیری از فناوری­های پیشرفته­ای وابسته است که در جهان امروز نقش مسلطی را در چرخه­ی زندگی روزانه ممالک پیشرفته ایفا می­نمایند. البته، پیاده­سازی و بهره­گیری از فناوری­های اطلاعاتی که همواره درحال تغییر و تحول­اند، نیازمند مدیریتی است که علاوه بر داشتن دانش لازم و کافی از فناوری­های اطلاعاتی مورد نیاز سازمان، قادر به همگامی با رشد فزاینده و تغییرات دنیای فناوری­های اطلاعات باشد که البته اطمینان از حصولِ این امر، مستلزم سنجش­ عملکرد به منظور

پایان نامه درمورد بزهکاری؛پیشگیری از جرم رشد مدار
جایگاه آموزش و پرورش در پیشگیری از جرم رشد مدار
یکی از اساسی‌ترین بخش‌های پیشگیری رشدمدار، توجه به جایگاه آموزش و پرورش در پیشگیری از جرم است. سرمایه‌گذاری جدی و اساسی در کشورهای مختلف در باره پیشگیری از جرم صورت گرفته است. از لحاظ نظری این‌که آموزش و پرورش چه جایگاهی را در عرصه پیشگیری از جرم می‌تواند داشته باشد، به این صورت قابل تبیین است. اساسا ارتکاب جرم یعنی نقض هنجارهای اجتماعی، بروز رفتار نا‌هنجار از فرد و انحراف از معیارهای مقبول اجتماعی. این خمیر مایه اولیه جرم است. این‌که فردی مقررات اجتماعی را نقض می‌کند بعد در نوع شدید خود نقض مقررات کیفری تلقی می‌شود.

به عبارت بهتر جرم، نقض آن دسته از مقررات اجتماعی است که جامعه برای آن ضمانت‌اجرای کیفری پیش‌بینی کرده است و آن رفتار را در حقیقت با مجازات جزا می‌دهد. حالا چگونه می‌شود که فردی ارزش‌های اجتماعی را یاد می‌گیرد، آنها را درونی می‌کند ودر نهایت خود را با این ارزش‌های اجتماعی وفق می‌دهد و در نتیجه مرتکب جرم نمی‌شود؟ براساس توالد و تناسل انسان‌های جدیدی وارد جوامع می‌شوند و به عنوان اعضای جدید جامعه باید ارزش‌های جامعه به آنان آموزش داده شود و باید آنان این ارزش‌های

اجتماعی را یاد بگیرند و در خود درونی کنند. یعنی علاوه بر این‌که آن ارزش‌ها را یاد می‌گیرند، آنها را بپذیرند و اجرا کنند.

در این جا اولین نهادی که می‌تواند در انتقال ارزش‌های اجتماعی به اعضای جدید جامعه موثر باشد، خانواده است که طبیعتا کودک زمانی که به دنیا می‌آید، اولین محیط اجتماعی که وی در آن پا می‌گذارد،‌ خانواده است. در این گروه کوچک اجتماعی کودک ارزش‌های اجتماعی را در قالب رفتار، گفتار و عملکرد پدر و مادر و به طور کلی سلوک زندگی خانوادگی را یاد می‌گیرد. اما از آن‌‌جایی که اصولا ممکن است پدر و مادر در زمینه تعلیم و تربیت متخصص نباشند و شاید حتی خود پدر و مادر طفل ارزش‌های اجتماعی را ندانند یا به آنها عمل نکنند و یا شخصیت آنان یک شخصیت ساخته‌شده و کاملی نباشد که عمدتا هم خانواده‌ها در جامعه ما این‌گونه هستند، بزرگ می شوند، به سن ازدواج می‌رسند و ازدواج می‌کنند و اسمشان پدر و مادر می‌شود، بدون این‌که از توانایی لازم برای پدر و مادر بودن برخوردار شوند. یعنی قابلیت‌ها و مهارت‌های لازم برای پدر و مادر بودن را آموزش ندیده‌اند.

نخست این که، پدر و مادر تخصص لازم برای تربیت و آموزش کودکان خود را ندارند و دوم این که روش انتقال مفاهیم اجتماعی به کودکان را ندانند و از طرف دیگر خودشان دارای سطوح مختلف تربیتی و آموزشی بوده‌اند. مثلا فرض کنید که پدر و مادر شخصی سطوح بالای تحصیلی را طی کرده است. در این صورت فرزند زیرنظر این دسته از والدین بزرگ می‌شود و ارزش‌های اجتماعی را به گونه‌ای خاص از آنان دریافت می‌کند و در عمل آنان می‌بیند. از طرف دیگر ممکن است کودکی باشد که از والدین بی‌سواد متولد شده باشد. وی بزرگ می شود و جامعه‌پذیری خاص دیگری را تجربه می کند. به همین خاطر دولت‌ها و جوامع برای آن‌که یک ساز و کار واحد و منظمی برای انتقال ارزش‌های اجتماعی به کودکان فراهم کنند، نهادی را به نام آموزش و پرورش تعریف کرده‌اند 

آبراهام مزلو[8] می‏گوید‏: «از یک تاجر آموختم که برپایی یک سازمان تجاری می‏تواند فعالیتی خلّاق باشد‏، از ورزشکار نوجوانی آموختم که محله‏ای کاری (در بازی) می‏تواند مانند تولید یک محصول یا سرودن غزلی زیبا باشد و باید با همان روحیۀ خلاق با آن برخورد شود‏.»

خلاقیت به کارگیری توانایی‏های ذهنی برای ایجادیک فکریامفهوم جدید است‏.(رضائیان‏، 1373)

کلید واژه ها : پیش دبستانی – آموزش – یادگیری – مهارتهای روانی حرکتی – سازگاری اجتماعی

مقدمه
موفقیت كودكان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد كه آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه كرده‏اند. آمادگی كودكان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبه‏های مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.
در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود كه ورود كودكان به دبستان، آغاز یادگیری و شكوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسیر تفكر و برنامه‏ریزی به سمت بارور كردن آموزش‏های پیش از دبستان، به عنوان پیش‏نیاز ورود كودكان به مدرسه، تغییر كرده است. بی‏شك پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینه‏سازی برای اصلاح اعمال و حركات مختلف كودكان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز1، 1983؛ به نقل از مفیدی، 1375)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حركتی كودكان در سالهای اولیه كودكی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسه‏های آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاكید از مهارتهای حركتی و جسمی به سمت زمینه‏های رشد شناختی و ذهنی كودكان حس شده است (مفیدی، 1375). هر چند مهارتهای حركتی و شناختی لازم و ملزوم یكدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مهارتهای حركتی زیربناء و لازمة مهارتهای شناختی هستند.
با توجه به پیشرفت علم و تكنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نكته كه شكوفایی یك كشور از بستر آموزش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است كه برنامه كیفی و كمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای كودكان پیش‏دبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارك دیده شود. اما پیش نیاز برنامه‏ریزی و سرمایه‏گذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گام‏هایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.




فصل اول

کلیات تحقیق

1-1- بیان مسئله
درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یك سو افرادی نظیر الكایند[1]، 1987؛ سیگل[2]، 1987؛ كانینگ[3] و لیون[4]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس[5]، 1996) معتقدند كه نباید كودكان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بكشانیم و جو حاكم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممكن است كودكان را آنطور كه باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی كه برای تدارك برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است كه در حین آموزش های پیش از دبستان، كودكان تجاربی را می آموزند كه ممكن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما كانینگ و لیون (1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) بر این باورند كه افسانه تجارب اولیه[6] به این امر منجر شده كه ما نقش بزرگسالان را در محیط‏های پیش دبستانی كه باید فرصتی مناسب

برای كودكان فراهم كنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان[7]، 1984؛ رسكولا[8]، 1991؛ پاندی[9]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996 معتقدند كه تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد كودكان خواهد گذاشت.
همچنان که ملاحظه می شود عده ای بر تاثیر این قبیل آموزشها تاکید کرده اند و برخی این تاثیرات را زیر سوال برده اند و با شک و تردید به آن نگاه کرده اند. این سرگردانی در بین نظرات له و علیه نقش آموزش پیش دبستانی ، تصمیم سازان کلان تربیتی را در زمینه رشد و گسترش آموزش پیش دبستانی و برنامه ریزان آن را دچار ابهام و گیجی می سازد و این ابهام و تعلیق و گیجی از ویژگیهای روانی برخورد با یک مسئله یا موقعیت مسئله دارد و تعادل شناختی پژوهشگر را بر هم می زند به سوی تعادل ارتقایی سوق می دهد که تکلیف برنامه ریزان آموزشی چیست؟ آیا توسعه آموزش پیش دبستانی که مستلزم هزینه های سنگین اقتصادی و صرف منابع مالی و انسانی است دارای توجیه عقلانی و منطقی است ؟ یا باید به راه دیگری رفت و راه و روش دیگری را پبش گرفت؟
پژوهشگر می خواهد با این پژوهش ، گامی در حل این تعارض بردارد و برنامه ریزان آموزشی و تصمیم سازان (مدیران) را در اتخاذ استراتژی های تربیتی مدد رساند.
علاوه بر این پژوهشهای انجام شده، تاكنون متغیرهای مهارتهای روانی ـ حركتی و سازگاری اجتماعی را یكجا مورد بررسی قرار نداده‏اند. بلكه هر كدام را در ارتباط با متغیرهای دیگری كه مناسب و ضروری تشخیص داده‏اند مورد ملاحظه قرار داده‏اند. بنابر این و با توجه به خلائی که در این زمینه وجود دارد پژوهشگر به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا آموزش پیش دبستانی بر یاگیری مهارتهای روانی- حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی موثر است.

1-2- ضرورت و اهداف تحقیق
همانطور كه گفته شد درخصوص تاثیر برنامه های آموزش پیش از دبستان، نظرات مختلفی ارائه شده است. با توجه به اینكه در كشور ایران و نظام آموزشی آن چند سالی است برنامه آموزش پیش دبستانی مطرح شده است ضرورت انجام پژوهشهایی كه به بررسی ابعاد گوناگون رشد و تحول كودك بپردازند بیش از پیش اهمیت خود را نمایان می سازد.
در یک سو رفع این ابهام در چارچوب نظری که آیا واقعا آموزش پیش دبستانی در رشد روانی- حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان تاثیر دارد یانه و از سوی دیگر یاری رساندن به والدین که آیا فرستادن کودکانشان به دوره های پیش دبستانی مسبوق به یک چارچوب نظری و مبنی بر پژوهش است، یا از روی یک عادت و سنت کور.
و همچنین کمک به تصمیم سازان و مسولان آموزشی و پرورشی شود که آیا توسعه و گسترش آموزش و پرورش پیش دبستانی توجیه علمی و عقلانی و پژوهشی دارد یا نه؟ زیرا هر تصمیمی باید مسبوق به تحقیق باشد.
و بلاخره چون و چرایی در مورد تغییرات ساختاری و محتوایی آموزش پیش دبستانی و برنامه های تربیت مربیان پیش دبستانی و انتخاب جایگزین های دیگر.
نتایج این پژوهش شاید بتواند راهگشای معلمان، والدین و مسئولین آموزش پیش از دبستان قرار بگیرد زیرا این سه گروه ارتباط جدی‏تر و مستقیم‏تری با كودكان دارند..
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حركتی و سازگاری اجتماعی، طراحی شده است.

1-3- اهداف تحقیق
الف)هدف کلی پژوهش:
بررسی میزان تاثیر آموزش پیش‏دبستانی بر مهارتهای روانی ـ حركتی و ساز گاری اجتماعی دانش‏آموزان دوره ابتدایی .
ب )اهداف جزئی پژوهش :
بررسی تفاوت مهارتهای روانی – حرکتی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی .
بررسی تفاوت سازگاری اجتماعی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی .
بررسی میزان تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسران دوره ابتدایی.
بررسی تفاوت مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند .
بررسی میزان تاثیر آموزش پیش دبستانی بر سازگاری اجتماعی دختران و پسران دوره ابتدایی.
بررسی تفاوت سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند .

1-4- سوالات پژوهش
1- آیا بین مهارتهای روانی – حرکتی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی تفاوت معناداری وجود دارد؟
2- آیا بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی تفاوت معناداری وجود دارد؟
3-آیا بین مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد؟
4-آیابین مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد؟
5-آیا بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد؟
6-بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد؟

1-5- فرضیه های پژوهش
فرضیه 1 : بین مهارتهای روانی – حرکتی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه 2 : بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده در مراکز پیش دبستانی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه 3 : بین مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه 4 : بین مهارتهای روانی- حرکتی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه 5 : بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد.
فرضیه 6 : بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی دختران و پسرانی که آموزش پیش دبستانی را نگذرانده اند تفاوت معنادار وجود دارد.

1-6- تعاریف و اصطلاحات
1-6-1-آموزش پیش دبستانی
تعریف مفهومی
آموزش پیش‏دبستانی به مجموعه آموزشهایی اطلاق می‏شود كه دانش‏آموز قبل از ورود به مدرسه به طور رسمی (یعنی مقطع ابتدایی) دریافت می‏كند.
تعریف عملیاتی
در این پژوهش، منظور از آموزش پیش‏دبستانی، مهد كودك و كودكستان می‏باشد.

1-6-2- مهارتهای روانی – حركتی
تعریف مفهومی
مهارتهای روانی ـ حركتی شامل تركیبی از فعالیت جسمی و ذهنی هستند و به فعالیت‏های روانی ـ حركتی اشاره دارند. به عبارت دیگر فعالیت‏های ذهنی‏ای كه بر فعالیت‏های حركتی تاثیر دارند و یا برعكس فعالیت‏های حركتی كه بر فعالیت ذهنی تاثیر می‏گذارند در كنار یكدیگر فعالیت روانی ـ حركتی را شامل می‏شوند (ربر، 1368، ص 594) و نیز میزان چیرگی افراد در این فعالیت، سطح

بدین روی لازم می نماید تا قانون گذار به وضعیت حقوقی ایشان هم چون اشخاص حقیقی بیش از پیش بپردازد؛ هرچندکه این مهم به فراخور مسایل و مطالب مختلف در قانون جدید مجازات اسلامی مورد توجه قانون گذار ما قرار گرفته است، محتمل است شخص حقوقی نیز همچون شخص حقیقی مرتکب هنجار شکنی و تخطی از قوانین گردد. حال سوال اینجاست که آیا میتوان ارتکاب جرم، تخطی یا هنجار شکنی توسط شخص حقوقی را متوجه ایشان ساخت؟

عده ای قائل به توجه مسولیت کیفری به شخص حقوقی هستند و دسته ای دیگر شخص حقوقی را مبری از مسولیت کیفری و اعمال مجازات شناخته اند، دسته ای سوم نیز نظر بینابینی را مطرح نموده اند بدین نحو که در ضمن قائل نبودن مسولیت مطلق برای شخص حقوقی، در مواردی با قبول وجود مسولیت کیفری تنها مجازات های متناسب و سازگار با وضعیت و ماهیت چنین اشخاصی را در حق انان قابل اعمال می دانند.

مطالعه تطبیقی نظام های حقوقی ایران و آمریکا می تواند در این راستا مثمر ثمر باشد و سعی شده است در این پایان نامه موارد افتراق و اشتراک مقررات دو نظام ، مورد بررسی واقع شود .

به همین خاطر پایان نامه در سه فصل به ترتیب :

فصل اول :  مسوولیت کیفری اشخاص حقوقی

فصل دوم : مسوولیت کیفری اشخاص حقوقی در نظام حقوقی ایران

فصل سوم: مسوولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق آمریکا و در سطح بین الملل

پرداخته و در پایان ضمن اعلام وضع موجود در قسمت موجود در قسمت نتیجه گیری پیشنهادهایی ارایه شده است .

واژگان کلیدی:

شخص حقوقی، مسئولیت کیفری، شخص حقیقی، ایران و آمریکا.

مقدمه

مقدمه :

با توجه به ضرورتهای موجود و تحولات ایجاد شده در روابط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع و اشخاص حقیقی، اشخاص دیگری تحت عنوان اشخاص حقوقی شناسایی و معرفی گردیده اند و برای ایشان به استثناء مواردی خاص، حقوق و تکالیفی همپای اشخاص حقیقی در نظر گرفته شده است.

توسعه روزافزون و تنوع اشخاص حقوقی مزبور و لزوم تبیین قواعد حاکم بر ایشان بر کسی پوشیده

نیست. بنابراین اشخاص حقوقی نیز مانند اشخاص حقیقی بابت اعمالی که مرتکب می گردند یا آنکه به لحاظ ترک تکالیف قانونی، قراردادی یا عرفی خود مسئولیت پیدا می نمایند. در خصوص تحقق مسئولیت مدنی برای اشخاص مزبور با توجه به امکان انتساب فعل یا ترک فعل به نمایندگان حقیقی و قانونی، اشخاص حقوقی تردیدی وجود ندارد.

بحث مسئولیت یا عدم مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی از جمله مباحث اختلافی حقوق جزای عمومی میباشد که در بین حقوقدانان موافقین و مخالفین زیادی دارد. با توجه به موضوع بحث ابتدا لازم است شخص حقوقی را تعریف نمود و سپس با تعریف مسئولیت کیفری، شرایط تحقق مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی و آثار این مسئولیت را مورد بحث و بررسی قرار داد .در تعریف شخص حقوقی تعاریف مختلفی ارائه گردیده. بعضی گفته اند شخص حقوقی از اجتماع و تشکل اشخاص یا اموال که دارای شخصیت حقوقی است ، تشکیل میشود و در نتیجه از حقوق و تکالیفی برخوردار میگردد. بر این اساس نهادهای مذکور میتوانند از آنچه قانون برای اشخاص حقیقی از حقوق و تکالیف مقرر کرده برخوردار گردند مگر حقوق و تکالیفی که با طبیعت انسان ملازمه دارد مانند ابوت ، بنوت و امثال آن (فرج الهی ، 1388، ص62).

اگر بخواهیم از عنوان شخصیت حقوقی به معنای وسیع و گسترده امروزی آن در جوامع ابتدایی سراغ بگیریم باید بگوئیم که چنین عنوانی با این اوصاف در آن جوامع نمیتوان یافت ولی میتوانیم بگوئیم که فکر شخصیت حقوقی در جوامع اولیه بشری بصورت ابتدایی ونیمه متبلور وجود داشته است . « در جوامع بدوی واحد اجتماعی را خانواده میدانسته اند و دوام و ابدیت این نهاد منظور اصلی هر یک از افراد خانواده بوده است به همین جهت مهمترین جنایات در آن دوره آنهایی بوده که تعادل خانواده را بعنوان واحد اجتماعی متزلزل می ساخته است . در این جوامع اموال و از آن جمله زمین ، بیشتر متعلق به خانواده بوده تا افراد خانواده .علاوه بر فکر شخصیت حقوقی خانواده در جوامع بدوی، موضوعات دیگری نیز وجود داشتند که تا حدودی نشانگر وجودی گنگ ومبهم ازشخصیت حقوقی میباشد . یکی از این موضوعات معابد و پرستشگاهها و اماکن عبادی و مذهبی است که از روزگاران نخست بشر به فکر ایجاد و تاسیس آنها بوده است زیرا « مردمان بدوی نیز برای خود خدایی داشته اند که مطابق اعتقادات خاص خود آنها را میپرستیدند . وجود این معابد که سابقه ای بسیار قدیمی دارد موجب گردیده که اموالی به این اماکن اختصاص یابد تا اولا از درآمد آنها عمران و نوسازی و اقامه مراسم و اداره معابد صورت گیرد ، ثانیا خادمان و حافظان و نگهبانان معابد از در آمد آنها ارتزاق کنند . اختصاص اموال به معابد مزبور تحت هر عنوانی مانند وقف، حبس و …. چیزی جز مالک دانستن و حق تصرف دادن به آن اماکن نیست و این معنا خود برداشتی سطحی و ابتدایی از مفهوم شخصیت حقوقی معابد است (فرج الهی ،1388 ، ص88 )

1-2- بیان مسئله تحقیق:

عدالت حقوقی اقتضا دارد همان گونه که اشخاص حقیقی در صحنه های اجتماعی و اقتصادی اگر خسارت و زیانی وارد آورند یا قانونی را نقض و مرتکب جرمی  شدند ، باید متحمل مجازات یا پرداخت غرامت شوند ، در مورد اشخاص حقوقی نیز چنین باشد . مساله این است که چون اقدامات و اعمال و تصمیمات شخص حقوقی توسط اشخاص حقیقی نماینده شخص حقوقی صورت می گیرد ، دامنه مسئولیت اشخاص حقوقی تا کجاست.

مبانی مسولیت کیفری اشخاص حقوقی برگرفته ازنظام های حقوقی اروپایی و صنعنی است و بستر چنین رویکردی با عنایت بر وجود و تشکیل شرکت ها و موسسات و با توجه به این که از انقلاب صنعتی کشورهای توسعه یافته متاثر است و با عنایت به این که منشا مبانی مسولیت کیفری اشخاص حقوقی کشورهای غربی است از این نظر پیشرفته و تکامل یافته است و بالتبع با مطالعه سیاست تقنینی آمریکا ، می توان به معایب و کاستی های نظام قانون گذاری ایران در این خصوص پی برد ( صفایی، 1382 ، ص153).

امروزه اشخاص حقوقی با فعالیتهای متنوع و گسترده خود در تمامی وجوه زندگی بشر دخالت داشته و تاثیرگذار هستند و در این راستا خواسته یا ناخواسته مرتکب جرم گشته و قانونگذار را به ابراز واکنش وا می دارند. از این رو برای پیشگیری از ارتکاب جرم توسط اشخاص حقوقی کم و بیش تحمیل مسئولیت به اشخاص حقوقی و پذیرش آن به عنوان یک اصل مورد قبول نظامهای کیفری قرار گرفته است. قانونگذار ایران هر چند که ارتکاب جرم توسط اشخاص حقوقی و نیز مسئول کیفری بودن آنها را در پاره ای قوانین و بنحو پراکنده و غیر منسجم مورد اشاره قرار داده ، اما هنوز از پذیرش مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی بعنوان یک اصل سرباز زده و آنرا مورد توجه قرار نداده است. که کمترین نتیجه آن سوء استفاده های کلان از وجود اشخاص حقوقی در جهت لطمه به اموال و داراییهای سایر اشخاص  اعم از حقیقی و حقوقی است. مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی نیز در صورتی تحقق می یابد که جرم ارتکابی توسط عامل یا نماینده شخص حقوقی و نیز به حساب شخص حقوقی انجام گیرد.از طرف دیگر تحقق مسئولیت کیفری شخص حقوقی هیچگاه موجبی برای معافیت از مسئولیت کیفری اشخاص حقیقی مرتکب جرم نیست و این دسته از اشخاص حقیقی که در ارتکاب جرم نقش داشته و وجود عناصر سه گانه جرم در آنها محرز است نسبت به اعمال ارتکابی خود مسئولیت کیفری خواهند داشت. با تعیین مسئولیت کیفری برای اشخاص حقوقی ، تحمیل ضمانت اجراها به این اشخاص نیز ضروری خواهد بود با توجه به وجود غیر مادی اشخاص حقوقی و نیز ویژگیهای ضمانت اجراها ، تنها دسته خاصی از ضمانت اجراها که امکان لطمه به دارایی حیات یا حیثیت اشخاص حقوقی را داشته باشند نسبت به آنها قابل اعمال هستند (روح الامینی ،1387،ص84 ).

در ایران با توجه به ارتباط فرهنگ و حقوق این مرز و بوم با اسلام و حضور فقیهان و آشنایان با اسلام همچون مرحوم مدرس از اولین ادوار قانونگذاری در مجالس مقننه کشور میتوان گفت که آشنایی با مفهوم شخصیت حقوقی و قبول این فکر از گذشته در نظام حقوقی ما وجود داشته است . اگر چه در فقه بابی را تحت عنوان شخصیت حقوقی نمی یابیم ، ولی فقهای ما برای عناوین و موضوعاتی مثل حکومت حاکم، موقوفات ، بیت المال ، وجوهات شرعیه و موضوعاتی از این قبیل آثار و نتایجی قائل بودند که بی تشبیه به اشخاص حقوقی عصر فعلی نمی باشد. بر این اساس با مراجعه به قوانین مصوب کشورمان در می یابیم که نخستین بار عنوان شخصیت حقوقی در قانون تجارت مصوب 1304 مطرح شد و بعد به موجب قانون تجارت 1311 نظامات و قواعد و احکام و آثار قانونی آن بیان شد .

از سوی دیگر قانونگذار آمریکایی، در قانون کیفری جدید خود با درک ضرورت شناسایی مسئولیت کیفری برای اشخاص حقوقی ، آنرا بطور کلی و بعنوان یک اصل پذیرفته و اشخاص حقوقی را بخاطر ارتکاب طیف وسیعی از جرایم مسئول کیفری دانسته است. در حقوق جزای آمریکا بخاطر پیچیدگی بیشتر حیات اجتماعی، شرکت های بزرگ صنعتی و تجارتی نفوذ و اهمیت فوق العاده ای به دست آورده  اند . به همین خاطر مسئولیت جزایی اشخاص حقوقی از دیر باز پذیرفته شده است . برای نمونه قسمتی از رای یک دادگاه آمریکایی که مشخص کننده برداشت حقوق جزای آمریکا از مساله مسئولیت جزایی اشخاص حقوقی است آورده می شود . رای دادگاه « عمده آن است که جز در مواردی که مجازات انحصارا از اعدام یا زندان تشکیل می شود یک شرکت را می توان بخاطر بی احتیاطی و بی مبالاتی یا عدم انجام وظایف از نظر جزایی مسئول شناخت ». با توجه به مسایل ذکر شده و اهمیت بحث ما براآن شدیم که به بررسی و مقایسه مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق ایران و آمریکا بپردازیم. ( صفایی، 1382 ، ص  121  )

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق :

مطالعات تطبیقی همواره موردتوجه حقوقدانان بوده است زیرامطالعات تطبیقی همواره به نظام حقوقی ایران درجهت توسعه وپیشرفت کمک کرده است و از این طریق می توان به نواقص نظام حاکم واصلاح آن درجهت سیاست تقنینی مطلوب بهره برد  و باتوجه به اینکه کشور آمریکا ازنظر حقوقی دارای پیشرفت وسیعی است ، فهمیدن و استفاده کردن ازنظام حقوقیاین کشور ضروری به نظر می رسد .

در اعصار گذشته که هنوز مسئولیت کیفری و مدنی از هم بازشناخته نشده بود مبنای این دو نوع مسئولیت حقوقی نیز واحد و یکسان بود. در حقوق قدیم به صورت اثبات رابطه سببیت مادی بین فعل زیانبار و فاعل آن مبنای مسئولیت اعم از کیفری و مدنی را شکل می داد. اما با گذشت زمان تلاش هایی برای یافتن مبنای مناسب و معقول آغاز شد. و در این ر استا حقوقدانان به ارئه تئوری ها و نظریاتی پرداختند. از بین قوانین جزایی کشورها، قانون جزای کوبا از لحاظ مقررات مربوط به مسئولیت جزایی اشخاص حقوقی مقام ممتازی را دارد. قانون مزبور مجازات های پیش بینی شده در مورد اشخاص طبیعی را با مجازات های اشخاص حقوقی منطبق ساخته و علل آن را نیز ذکر کرده است. مثلاً به جای مجازات اعدام انحلال موسسه را تعیین کرده است.( صفار ، 1372 ، ص 184 )

اما دسته ای دیگر از کشورها حتی اجرای کیفرهای مالی همچون اخذ جریمه را منع میکنند؛ چنانچه دادگاه عالی فرانسه در مورد شرکتی که به جرم مستمر ربا خواری متهم شده، رای داده است «شرکایی که دخالت در این جرم داشته اند، باید به جزای نقدی محکوم شوند» همین مطلب را دیوان عالی کشورفرانسه در رای شماره “۴۲۰-۱-۸۴.د” اعلام داشت: «جریمه، مجازات به شمار