اینكه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفكر انتقادی” شكل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی كار خود را آغاز كرد: اول این­كه فكر كردن، حق هر انسان است و بنابراین كودكان حق دارند در محیط مدرسه و كلاس درس به فكر كردن اندیشیدن بپردازند. دوم این كه كلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه كودكان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­كند(جهانی،1381).

1-2- بیان مسئله

با آن­كه در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا كرده است در كشور ما وجه غالب توجه دست­اندركاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشكار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه­های درسی كه دانش­آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­آموزان مورد كم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و…. بررسی­ها نشان می­دهد كه اكثر معلمان معتقدند كه رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­کند. اندیشمندانی چون اریكسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً كودكان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناك­ترین احساس برای یك كودك یا نوجوان این است كه از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی كه كودك و نوجوان می­فهمد كه تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­كند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت كودكان یا نوجوانان از یك سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شكست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشكلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشكلات در مدرسه وغیره سبب می­شود كه بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفكر انتقادی ابراز نگرانی كرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فكری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا كه برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفكر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست كه در چنین حالتی بایستی نقش مراكز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینكه صرفا به كسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفكر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار ببندند(صمدی و همكاران،1388،143).

گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) می­گوید دانش­آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با استفاده از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).

علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش   توانایی تفکر دانش­آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).

  و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­آموزان بپردازد.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند كه تعامل و یكپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است كه اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، ركنی اساسی در برنامه­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همكاران،1385). برنامه­درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است كه به سادگی قابل درك نیست، ولی بخشی از آن­چه را كه فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،1388).

برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت كه دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نكته، در عمل منجر به كشف برنامه درسی پنهان شد كه در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و كیانی نژاد،1379).

 در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین كننده آن چیزی است كه مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شركت­كنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است كه بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ كودكستان، دبیرستان و یا دانشكده­ای را نمی­شناسیم كه یك برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نكرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد كه خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه­های پنهان تا حد بسیار زیادی كل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند(ملكی ،89).

مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یكی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندركاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد كه نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از كجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یكی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است كه دست اندركاران تعلیم و تربیت گمان می­كنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند كه آنها اراده كرده­اند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشكار بخش كوچكی از آن چیزی است كه مدارس آموزش می­دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه­های درسی آشكار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاههای مختلفی كه در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی كه مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیكی مدرسه، تجهیزات و وسایلی كه مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشكار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاكید می­كند: آن چه دانش­آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­آموزان است(فتحی واجارگاه،چوكده1385).

  از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفكر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشاركت عاقلانه در یك جامعه دموكراتیك شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفكر انتقادی باعث می­شود كه فرد، از مدارك و شواهد موجود بالاترین درك را داشته باشد و درك كردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را كه در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشكار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیت­های روزمره تفكر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شكست در هر چه كار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، 2001).

علاوه بر این تفكر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم­گیری بر اساس تحلیل عناصر یك موقعیت و تفكیك عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شكست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­های آن می­تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار  می­دهد(فرختار،1390).

تفكر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­كند. تفكر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفكرات انسان برای درك ارزش عمیق همه نكات بیان نمود تا این كه صرفاَ تفكر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده كرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­گیری از تفكر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).  

1-4- اهداف پژوهش

هدف كلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش­آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان كرد:

الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان.

ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان.

ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­آموزان.

1-5- فرضیه­های پژوهش

1-   بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفكر انتقادی دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

2-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

3-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

4-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی

برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود كه دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود كه دانش­آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­كنند.(فتحی واجارگاه، چوكده،1385).

برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با استفاده از پرسشنامه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).

ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).

ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع

2-2-2 روش وردشی.. 13
2-2-3 هیبریداسون اربیتالهای کربن.. 15
2-3 ساختار هندسی گرافیت و نانولولهی کربنی.. 19
2-3-1 ساختار هندسی گرافیت.. 19
2-3-2 ساختار هندسی نانولولههای کربنی.. 22
2-4 یاختهی واحد گرافیت و نانولولهی کربنی.. 26
2-4-1 یاختهی واحد صفحهی گرافیت.. 26
2-4-2 یاخته واحد نانولولهی کربنی.. 27
2-5 محاسبه ساختار نواری گرافیت و نانولولهی کربنی.. 29
2-5-1 مولکولهای محدود. 29
2-5-2 ترازهای انرژی گرافیت.. 31
2-5-3 ترازهای انرژی نانولولهی کربنی.. 33
2-5-4 چگالی حالات در نانولولهی کربنی.. 37
2-6 نمودار پاشندگی فونونها در صفحهی گرافیت و نانولولههای کربنی.. 38
2-6-1 مدل ثابت نیرو و رابطهی پاشندگی فونونی برای صفحهی گرافیت.. 39
2-6-2 رابطهی پاشندگی فونونی برای نانولولههای کربنی.. 46
فصل 3. 48
پراکندگی الکترون فونون. 48
3-1 مقدمه. 48
3-2 تابع توزیع الکترون. 49
3-3 محاسبه نرخ پراکندگی کل. 53
3-4 شبیه سازی پراکندگی الکترون – فونون. 56
3-6 ضرورت تعریف روال واگرد. 59
فصل 4. 62
بحث و نتیجه گیری.. 62
4-1 مقدمه. 62
4-2 نرخ پراکندگی.. 62
4-3 تابع توزیع در شرایط مختلف فیزیکی.. 64
4-4 بررسی   سرعت میانگین الکترونها، جریان، مقاومت و تحرک پذیری الکترون. 66
4-4-1 بررسی توزیع سرعت در نانولولههای زیگزاگ نیمرسانا 66
4-4-2 بررسی جریان الکتریکی در نانولولههای زیگزاگ نیمرسانا 68
4-4-3 بررسی مقاومت نانولولههای زیگزاگ نیمرسانا 68
4-4-3 بررسی تحرک پذیری الکترون در نانولولههای زیگزاگ نیمرسانا 69
نتیجه گیری.. 71
پیشنهادات… 72
ضمیمهی (الف) توضیح روال واگرد. 73
منابع.. 75
چکیده انگلیسی.. 78

فهرست شکل­ها
شکل1-1. گونه­های مختلف کربن… 6
شکل 1-2. ترانزیستور اثر میدانی 9
شکل 1-3. ترانزیستور نانولوله­ی کربنی 10
شکل 2-1. اربیتال …… 15
شکل 2-2. هیبرید …. 17
شکل 2-3. ساختار ….. 18
شکل 2-4. شبکه گرافیت 21
شکل 2-5. یاخته­ی واحد گرافیت 21
شکل2-6. یاخته­ی واحدنانولوله­ی کربنی 23
شکل 2-7. گونه­های متفاوت نانولوله­های کربنی 25
شکل 2- 8. تبهگنی خطوط مجاز در نانولوله­ی کربنی 36
شکل 2-9. مؤلفه­های ماتریس ثابت نیرو. 43

فهرست جدول­ها

عنوان صفحه
جدول 2-1 عناصر ماتریس ثابت نیرو. 43

فهرست نمودارها


عنوان صفحه

نمودار 2-1. نوار انرژی الکترونی گرافیت 33
نمودار 2-2. نوار انرژی الکترونی نانولوله­ی کربنی. 36
نمودار 2-3. چگالی حالات در نانولوله­ی کربنی 38
نمودار 2-4. نوار سه بعدی انرژی فونونی گرافیت 45
نمودار 2-5. نوار انرژی فونونی در راستای خطوط متقارن منطقه اول بریلوئن 45
نمودار 2-6. نوار انرژی فونونی نانولوله­ی کربنی 47
نمودار 3-1. سطح فرمی در نانولوه­های کربنی… 54
نمودار 3-2. منطقه­ی تکرار شونده در نانولوله­های کربنی 60
نمودار 3-3. نقاط متقارن در مسئله پراکندگی 61
نمودار 4-1. نرخ پراکندگی در دو نانولوله­ی زیگزاگ و ………. 63
نمودار 4-2. وابستگی دمایی نرخ پراکندگی 63
نمودار4-3. تابع توزیع در میدان ضعیف و قوی نانولوله­ی 64
نمودار4-4. تابع توزیع در میدان ضعیف و قوی نانولوله­ی 65
نمودار 4-5. وابستگی سرعت میانگین الکترون به دما در نانولوله­ی کربنی… 67
نمودار 4-6. توزیع سرعت در نانولوله­های زیگزاگ… 67
نمودار 4-7. نمودار جریان – ولتاژ در مورد نانولوله­های زیگزاگ… 68
نمودار 4-8. مقاومت نانولوله­های مختلف ­ 69

1-4-1 -هدف علمی ……………………………… ……..5

1-4-2- هدف کاربردی …………………………… ……..6

1-5- فرضیات پژوهش ……………………………. ……..6

1-6- تعاریف …………………………………. ……..6

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه…………………………………… ……..9

2-2- مبانی نظری………………………………. …..10

2-3- همکاری دانشگاه و صنعت…………………………………………………………………………………………………………………….. 10

2-4- روش‌های ایجاد همکاری……………………………………………………………………………………………………………………….. 12

2-5- مشکلات و محدودیت‌ها………………………………………………………………………………………………………………………… 12

2-6- تحقیق و توسعه در ایالات‌ متحده……………………………………………………………………………………………………………13

2-7- تحقیق و توسعه در انگلستان…………………………………………………………………………………………………………………..13

2-8- تحقیق و توسعه در ژاپن…………………….. …..14

2-9- تحقیق و توسعه در ایران……………………………………………………………………………………………………………………….. 14

2-10- تقویت صنایع و توسعه اقتصادی…………………………………………………………………………………………………………. 14

2-11- تغییر ساختار دانشگاه‌ها…………………… …..15

2-12- حمایت صنعت از دانشگاه‌ها……………………………………………………………………………………………………………….. 15

2-13- حمایت دولت……………………………… …..16

2-14- ایجاد اعتماد و اطمینان………………………………………………………………………………………………………………………. 16

2-15- برنامه‌ریزی……………………………… …..17

2-16- حق امتیاز و مالکیت معنوی……………………………………………………………………………………………………………….. 17

2-17- فرآیند تجاری‌سازی یافته‌های پژوهشی……………………………………………………………………………………………… 18

2-18- انواع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 19

2-19- مراحل تجاری‌سازی یافته‌های پژوهشی……………………………………………………………………………………………….21

2-19-1- تولید ایده…………………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-19-2- ارزشیابی ایده تولیدشده………………………………………………………………………………………………………………… 21

2-19-3- تحلیل تجاری کالا………………………………………………………………………………………………………………………….. 22

2-19-4- جنبه‌های فنی و اجرایی…………………….. …..23

2-20- امور لجستیکی مربوط به   کالا……………………………………………………………………………………………………………… 23

2-21- بررسی روش‌ها و رویکردهای تجاری‌سازی تحقیقات دانشگاهی……………………………………………………….. 27

2-22- الزامات تجاری‌سازی دانش…………………… …..31

2-22-1- الزامات فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………….. ……… 31

2-22-2- الزامات ساختاری……………………………………………………………………………………………………………………………. 31

2-22-3- الزامات سیاسی و قانونی…………………………………………………………………………………………………………………. 34

2-23- جو سازمانی…………………………………………………………………………………………………………………………………. ………38

2-24- موانع تجاری‌سازی دانش…………………………………………………………………………………………………………………….. 40

2-25- پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..42

2-25-1- پیشینه داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………… 42

2-25-2- پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-26- چارچوب نظری پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………… 46

فصل سوم: روش شناسی

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………48

3-2- روش و قلمرو تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………….. 49

3-3- جامعه و نمونه آماری تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….50

3-4- ابزارهای گردآوری داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………..51

3-5- ویژگی فنی ابزارِ تحقیق (روایی و پایایی)……………………………………………………………………………………………… 51

3-7- مراحل اجرایی پژوهش……………………….. …..51

3-8- ملاحظات اخلاقی…………………………….. …..52

فصل چهارم: یافته­ها

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

4-2- یافته­های توصیفی پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….55

4-2-1- دانشگاه و صنعت ……………………………………………………………………………………………………………………………….55

4-2-2- میزان تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………………………….. 56

4-2-3- شغل…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

4-2-4- سابقه خدمت…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 58

4-3- یافته­های استنباطی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….59

4-3-1- مولفه های ساختاری بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیرگذاشته اند……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 59

4-3-2- مولفه های فرهنگی واجتماعی برارتباط میان دانشگاه و صنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیرگذاشته اند………………………………………………………………………………………………………………………………. 60

4-3-3- مولفه های آموزشی برارتباط میان دانشگاه و صنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیرگذاشته اند………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 61

4-3-4-  مولفه های مدیریتی برارتباط میان دانشگاه و صنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیرگذاشته اند………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 61

4-3-5- مولفه های مالی برارتباط میان دانشگاه و صنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیرگذاشته اند………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 62

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- مقدمه…………………………………… …..65

5-2- مرور فرضیات تحقیق………………………… …..66

5-3- نتایج حاصل از پژوهش ……………………… …..67

5-4- بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………. 67

5-5-موانع و محدودیت­ها……………………………………………………………………………………………………………………………….. 68

5-6- پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 70

فهرست منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..74

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

مقدمه

تحقیقات فناوری بیانگر آن است که پیشرفت فناوری صرفاً به عملکرد داخلی صنایع وابسته نیست وشدیداً متأثر از کنش متقابل وروابط متعامل صنایع با دانشگاه ها وسایر سازمان های مرتبط می باشد. صنایع به منظور توسعه فعالیت های نوآوری با دیگر سازمان های تولید کننده دانش، مانند دانشگاهها، مراکز تحقیقات و توسعه وسایر صنایع رابطه برقرار می کنند. اگر این رابطه به طور ضعیف برقرارشود توسعه و پیشرفت تکنولوژی نیز به آهستگی میسر می گردد، درواقع همان وضعیتی که در بیشتر کشورهای در حال رشد از جمله ایران مشاهده می گردد و در این پژوهش نیز به دنبال اثبات یا رد این موضوع در استان کهگیلویه وبویراحمد می باشیم.

هدف از این فصل بیان کلیات پژوهش جهت درک کلی خواننده از محتوای کار است؛ بنابراین در این قسمت محقق به بیان مسئله پرداخته است و سپس اهمیت و ضرورت، اهداف، فرضیه­ها و سوالات تحقیق را مطرح کرده است.

1-2- بیان مسئله

صنعت عبارت است از سازماندهی کلیه عوامل تولید به منظور سازندگی، رشد و توسعه زندگی بشری که در ترکیب، تحلیل، شکل دهی و استخراج مواد اولیه محصول جدیدی را بوجود آورد. دانشگاه نیز نهاد و مرکزی جهت آموزش و تحصیلات مقاطع عالیه با 3 ویژگی ذیل می باشد:

1-داشتن دانشکده هایی در رشته های گوناگون دانش پذیری

2-ایجاد و پرداخت تسهیلاتی برای پژوهش های اساتید و دانشجویان

3-کارسازی رتبه های آموزشی که به دانشجویان و اساتید تسلیم می شود.

این دو نهاد تعریف شده از مهمترین و اثر گذارترین عناصر در توسعه اجتماعی،سیاسی، فرهنگی پیشرفت های اقتصادی و تکنولوژیکی هر جامعه قلمداد می شوند. تئوری های کلاسیک و نظری چه در بحث مطالعه و چه در مقوله پژوهش زمانی که گام به عرصه عمل نهادند صنعت و صنایع می باشند که آنها را پردازش و ارائه می نمایند. صنعتی که بی بهره از دانش روز باشد محکوم به زوال و دانش بدون کاربرد در صحنه عمل بی ارزش تصور می شود و این نکته است که ضرورت و اهمیت پیوند دانشگاه و صنعت را نمایان می سازد. امروزه این امر به خوبی درک و معلوم شده است که ایجاد و کاربرد علوم و دانش های جدید، عوامل اولیه ای می باشند که محرک و تحریک کننده ی رشد اقتصادی و لوازم نیل به جامعه ای آرمانی هستند که چون منابع مهم ایجاد این دانش، دانشگاهها می باشند، لذا انتقال علم از دانشگاه به صنعت می تواند باعث بهره برداری تجاری از پژوهش ها ی دانشگاهی شود. بنابراین مراکز آموزشی عالی می توانند علاوه بر دو مأموریت سنتی خویش مبنی بر آموزش و تحقیقات به عنوان ابزار و پله های ترقی دهنده ی اقتصادی نیز وارد عمل شوند. استان کهگیلویه و بویراحمد در جنوب غربی ایران با جمعیتی بالغ بر 850 هزار نفر قرار دارد. از نظر جغرافیایی دارای ساختاری نسبتا کوهستانی و آب هوایی دوگانه (گرمسیر و سردسیر) است که از لحاظ منابع و پتانسیل های اقتصادی بسیار غنی و پربار می باشد،چنانکه 33% نفت و گاز کشور از این دیار صادر می شود و یا معادنی بی نظیر همچون فسفات، نیترات، گچ و… دارد. حال با توجه به اینکه انتقال علمی که از آن صحبت کردیم در اغلب کشورهای مترقی و پیشرفته جهان در دو دهه ی اخیر رشد چشمگیری داشته و با در نظر گرفتن اهمیت بسیار بالای تجاری سازی و نیز مراکز دانشگاهی و اندک صنایعی که در این استان وجود دارد بر آن شدیم تا در تحقیق حاضر ارتباط بین دو نهاد مهم و مؤثر صنعت و دانشگاه را در استان مذکور مورد کنکاش و بررسی قرار دهیم، چرا که پژوهشها بالقوه نمی توانند رشد صنعتی و به تبع آن اقتصادی را به بار آورد و ملازم بودن این دو در کنار هم هستند که توسعه را ایجاد می کند. استان کهگیلویه وبویراحمد علی رغم منابع بی کرانش در زمره محرومترین استانهای کشور ایران است که این ضعف، دلایل مختلفی می تواند داشته باشد و عدم ارتباط میان صنعت و دانشگاه که منجر به عدم تجاری سازی پژوهش ها می شود میتواند یکی از این دلایل باشد. لیکن اکنون به دنبال این پرسش هستیم که آیا واقعا ارتباطی که منجر به تجاری سازی پژوهش های دانشگاهی شده باشد میان این دو در این استان وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت

با توجه به اینکه در این زمینه تحقیقات و کنکاشهای جامعی تا کنون صورت نپذیرفته این خلإ خود می تواند باعث اختلاف نظرهایی در محافل و مراجع ذیربط شود لذا ضروری است با انجام این پژوهش به رویه و روند تصمیم گیری در خصوص این موضوع کمک شود و همچنین نتایج این تحقیق بتواند فوایدی من جمله در بحث پیشرفت صنعت، تجاری سازی و در نتیجه اقتصاد و علم آوری این استان را در بر داشته باشد.

1-4- اهداف

1-4-1 -هدف علمی

با انجام این تحقیق زمینه ایجاد انگیزه در دانشجویان و گرایش آنها به انجام پژوهش های مشابه و کاربردی در دانشگاهها و مراکز آموزشی استان کهگیلویه وبویراحمد بوجود آید که به نوعی خلاء پژوهشی نهادهای فوق برطرف گردد.

1-4-2- هدف کاربردی

امید است با این پژوهش بتوان به عدم تجاری سازی طرح های دانشگاهی در صنعت استان کهگیلویه وبویراحمد کمک کرد تا بتوان نسبت به معضل اشتغال و محرومیت این منطقه راهکارهای مناسب ارائه شود.

1-5- فرضیات پژوهش

1- مؤلفه های ساختاری بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت جهت تجاری­سازی پژوهش­های دانشگاهی تاثیرمی گذارند.

2- مؤلفه های فرهنگی و اجتماعی بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت جهت تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیر می گذارند.

3- مؤلفه­های آموزشی بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت جهت تجاری­سازی پژوهش­های دانشگاهی تاثیر می گذارند.

4- مؤلفه های مدیریتی بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت جهت تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیر می گذارند.

5- مؤلفه های مالی بر ارتباط میان دانشگاه و صنعت جهت تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی تاثیر می گذارند.

1-6-1- تعاریف مفهومی

مولفه های ساختاری : از نظر ساختاری، مدل غیرمتمرکز انتقال فناوری، از طریق یک دفتر تخصصی و اختصاصی انتقال فناوری، موجب افزایش در آمار روابط صنعت –علم در دانشگاه‌ها می‌شود. (دبیکر و همکاران، 2005).

مولفه های فرهنگی و اجتماعی: فرهنگ هر سازمان یکی از عوامل عمده تأثیرگذار بر عملکرد آن است. برای توسعه تجاری‌سازی محصولات دانشگاهی، می‌بایست فرهنگ متناسب با این رویکرد، در دانشگاه ایجاد و تقویت شود. تحقیقات در زمینه فعالیت های تجاری‌سازی در دانشگاه، بر اصلاحات زیرساختی و نوآوری های نهادی تمرکز دارند که فرهنگ کارآفرینانه را در نهاد دانشگاه ارتقا می‌بخشد. (روزنبرگ و همکاران، 2001).

مولفه های مالی: فعالیت ها و انگیزه‌های شرکت ها و کارآفرینان نسبتاً واضح است، آن‌ها دنبال تجاری‌سازی فناوری های مبتنی بر دانشگاه برای منافع مالی هستند که برای انجام آن، تمایل به داشتن حقوق انحصاری برای فناوری های ساخته‌شده دارند. (والدمن و همکاران، 2003).

تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی: جنبه عمده انتقال فناوری از دانشگاه به صنعت شامل ملاحظات مربوط به فعالیت ها، انگیزه‌ها و ادراکات دانشمندان، مدیران اجرایی دانشگاه و شرکت کارآفرین ها است. انگیزه اولیه دانشمندان دانشگاهی، شناخته شدن در جوامع علمی است که عمدتاً از انتظار در مجلات سطح بالا، ارائه در کنفرانس های معتبر و امتیازات پژوهشی ناشی می‌شود. (والدمن و همکاران، 2003).

1-6-2- تعاریف عملیاتی

مولفه ساختاری : مجموع نمره ای که هر آزمودنی از سوالات مربوط به مولفه ساختاری در پرسشنامه بدست آورده است.

مولفه های فرهنگی و اجتماعی: مجموع نمره ای که هر آزمودنی از سوالات مربوط به مولفه های فرهنگی و اجتماعی در پرسشنامه بدست آورده است.

مولفه آموزشی: مجموع نمره ای که هر آزمودنی از سوالات مربوط به مولفه آموزشی در پرسشنامه بدست آورده است.

مولفه مدیریتی: مجموع نمره ای که هر آزمودنی از سوالات مربوط به مولفه مدیریتی در پرسشنامه بدست آورده است.

مولفه مالی: مجموع نمره ای که هر آزمودنی از سوالات مربوط به مولفه مالی در پرسشنامه بدست آورده است.

 2-1- مقدمه

همکاری دانشگاه و صنعت از مصادیق توافق‌های قراردادی است که در خصوص فعالیت‌های علمی و پژوهشی و شرکت‌های تجاری صورت می‌گیرد. این همکاری معمولاً باهدف دستیابی به توان علمی دانشگاه و تجربه‌های صنعت و استفاده از آن‌ها صورت می‌پذیرد. (اندرسون، 2000). به طور کلی، ارتباط دانشگاه و صنعت شکل توافق‌های رسمی و غیررسمی میان این دو نهاد است که باهدف دستیابی به موفقیت‌های بیشتر ایجاد می‌شود. (شفیعی و آراسته، 1383). در این ارتباط، دانشگاه و صنعت تلاش می‌کنند تا برخی از فعالیت‌های علمی خود را به طور مشترک و هماهنگ انجام دهند و به هر حال همکاری های دوجانبه این دو نهاد فعالیت‌هایی را در بر می‌گیرد که هر یک از آن‌ها به تنهایی قادر به انجام دادن آن‌ها نیستند. (شفیعی و آراسته، 1383). اگر چه در سال‌های اخیر همکاری های دانشگاه و صنعت در برخی زمینه‌ها نظیر انرژی هسته‌ای و پتروشیمی دستاوردهای مهمی برای کشور به ارمغان آورده است، اما این همکاری ها و تحقیقات در آموزش عالی کشور فاصله بسیاری با کشورهای پیشرفته دارد. این در حالی است که در آغاز قرن بیست و یکم دانش به عنوان منبعی راهبردی و حتی برتر از منابع طبیعی و اقتصادی قلمداد می‌شود و در این میان پاسخگویی به نیازهای جامعه، به ویژه در عرصه‌های فناوری، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. (هارن و رادونز، 2004). هدف از این پژوهش بررسی ماهیت ارتباط دانشگاه و صنعت و ارائه پیشنهادهایی برای رشد و توسعه آن است. (آراسته 1998).

دانشگاه درعصرحاضرخواستگاه دانش است. دانش پایه ودانش کاربردی. صنعت نیزعرصه تولید است وایجادارزش افزوده درآن چه واردمحیط صنعتی می شود. قرن آتی را هم قرن ارتباطات نام نهاده اند. ارتباطات در آن حدکه زمین باهمه بزرگی به دهکده جهانی بدل گشته است. آن چه درپی می آیدتلاشی است به منظوربررسی ارتباط صحیح فی ما بین صنعت ودانشگاه جهت تجاری سازی پژوهشهای انجام شده در دانشگاههای استان، زیرایافته های پژوهشی در ارتقای کیفیت زندگی بشروتوسعه سطح رفاه جامعه وتحولات اقتصادی واجتماعی بین المللی نقش بسزایی ایفا می کنند. اما این یافته ها تازمانی که که جنبه کاربردی پیدا نکنند و به بازار عرضه نشوند از اهمیت بالایی برخوردار نخواهند بودوهزینه های تحقیق را جبران نخواهند کرد.

تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی به عنوان یکی از مهم ترین اهداف پیوند دانشگاه وصنعت مورد توجه می باشد. توان مالی وتجهیزات صنعت در کنار دانش دانشگاهیان می تواند این زمینه را ایجاد کند.

آن چه در صحنه رقابت جهانی تعیین کننده واز اهمیت راهبردی برخوردار است ظرفیت نو آوری در کل نظام اقتصادی و اجتماعی است. اصولا جایگاه دانشگاه در ارتباط با محیط اطراف خود ودر ارتباط با جامعه معنا پیدامی کند. ((پویایی و پیشرفت دانشگاه بدون در نظر گرفتن نیازهای جامعه دچار رکود می شود.)) یکی از مشکلات موجود درامرتحقیقات، آشنا نبودن مراکز تحقیقاتی به نیاز های مملکت ومطلع نبودن مراکز اجرائی از توانمندی مراکز تحقیقاتی است.

امید آنکه شاهد شکوفایی هر چه افزون تر پیوند دانشگاه وصنعت در نتیجه تجاری سازی پژوهشهای دانشگاهی که متضمن پیشرفت استان وکشور خواهد بود از طریق راهبردهای صحیح باشیم.

2-2- مبانی نظری

در واقع سه رکن دولت، دانشگاه و صنعت بایددرکنارهم قرار بگیرندتا بتوانیم به رشدی که مورد نیاز استان است و موجب ارتقای جامعه می شود برسیم. البته این سه نهاد به گونه ای نیستندکه آنها را جدای از هم فرض کنیم بلکه در این مثلث دولت باید نقشی را ایفا بکند تا دانشگاه وصنعت بتوانند روابط متقابل بهینه ای با هم دیگر داشته باشند. به این صورت که با فرهنگ سازی وتشویق هایی که انجام می دهد موجب فراهم شدن زمینه ای برای تسهیل این ارتباط می شود. پارکها ومراکز رشد نیز بحث فناوری را دنبال می کنند، به نظر می رسداین مراکز هماننددولت می توانند نقش حلقه واسطه بین صنعت ودانشگاه را داشته باشند. چراکه بیشتر کشورهای توسعه یافته این راه رادنبال کرده اند و وجود این شهرکهای علمی بیشتر به خاطرهمین پیوندمیان دانشگاه وصنعت بوده که زمینه ی تجاری سازی پژوهشهای انجام شده دردانشگاهها را فراهم می کند.

یکی دیگر ازنهادهایی که می تواند زمینه ساز ارتباط دانشگاه وصنعت شود شورای عالی علوم، تحقیقات وفناوری است که در این شورا هم بیشتر مقوله سیاستگذاری مطرح است و ضمانت اجرایی وجودندارد.

2-3- همکاری دانشگاه و صنعت

سابقه همکاری دانشگاه و صنعت در غرب را به سه دوره تقسیم می‌کنند. اولین دوره به اواخر قرن نوزدهم بر می‌گردد که پژوهش به عنوان اصلی مهم در کنار آموزش قرار گرفت. دومین دوره به پس از جنگ جهانی دوم و اوایل دهه 1970 بر می‌گردد. از میانه دهه 1940 و در طول دهه 1950، ارتباط میان دانشگاه و صنعت، با توجه به نیازهای بازسازی خرابی های جنگ و بهبود قدرت نظامی، علاوه بر نوآوری و رقابت در دستور کار قرار گرفت. فناوری های جدید، نیازمندی صنعت را به نیروهای متخصص و رویکردهای متفاوت به پژوهش‌های بنیادی و کاربردی افزایش داد. سومین دوره همکاری دانشگاه‌ها و صنعت از اوایل دهه 1980 آغاز می‌شود. در اوایل دهه 80، اقتصاد مبتنی بر صنعت به اقتصاد مبتنی بر دانش تغییر جهت داد. اقتصاد جدید با اقتصاد مبتنی بر صنعت تفاوت داشت. صنعت بیشتر نیازمند سرمایه‌گذاری در پژوهش برای دستیابی به نوآوری های فناوری و رقابت در بازار جهانی بود. در دهه 1990، تدوین و تصویب لوایح از سوی دولت‌ها، باهدف تسهیل در ایجاد ارتباط اثربخش میان دانشگاه، صنعت و دولت، در کشورهای پیشرفته اهمیت بسیاری یافت. شفیعی و آراسته معتقدند که در آغاز هزاره سوم، ارتباط دانشگاه و صنعت به منزله سازو کاری برای ابداع فناوری ها و تولید محصولات جدید، بازآموزی نیروهای متخصص، ایجاد شغل و رقابت جهانی مورد توجه قرارگرفته است. (شفیعی و آراسته، 1383). هم اکنون در بسیاری از کشورهای توسعه یافته سازمان همکاری و توسعه اقتصادی[1] اقداماتی اساسی برای حمایت از فعالیت‌های علمی صورت داده است و نظر به اینکه این سازمان بر رقابت اقتصادی موثر تاکید دارد، توجه به علوم را فعالیتی ضروری و ارتباط میان دانشگاه‌ها و صنایع را بااهمیت تر از گذشته اعلام کرده است. (کالورت و پاتل، 2003).

ارتباط دانشگاه با صنعت در ایران برای اولین بار در سال 1361 با تصویب مصوبه‌ای در هیئت دولت آغاز شد. بر اساس مصوبه دفتری به نام دفتر ارتباط دانشگاه با صنعت در وزارت فرهنگ و آموزش عالی ایجاد شد. افزون بر این، دفاتر مشابهی در وزارتخانه‌های نفت، صنایع، معادن و فلزات، نیرو، راه و ترابری، مسکن و شهرسازی، کار و امور اجتماعی، پست و تلگراف و تلفن و سازمان برنامه و بودجه آغاز فعالیت کردند. دفاتر ارتباط دانشگاه و صنعت نیز در بسیاری از دانشگاه‌ها ایجاد شدند. در سال 1365، شوراهایی نیز به نام شورای هماهنگی دفاتر ارتباط با صنعت در همین دفاتر ایجاد، اما در سال 1373 تعطیل شدند. در همین دوران، دفتر مرکزی، ارتباط دانشگاه با صنعت به سازمان پژوهش‌های علمی و صنعتی ایران انتقال یافت. دولت نیز تصمیم گرفت شورای عالی ارتباط دانشگاه و صنعت راایجاد کند. در این شورا 10 نفر از روسای دانشگاه‌های فنی، معاونان پژوهشی وزارتخانه‌های فرهنگ و آموزش عالی صنایع، نمایندگان صنایع ملی ایران، سازمان گسترش و نوسازی صنایع، سازمان‌های پژوهش‌های علمی و صنعتی ایران و رئیس پژوهشگاه مواد و انرژی عضویت داشتند. اعضای این شورا را 23 نفر تشکیل می‌دادند. فعالیت‌های این شورا نیز پس از مدتی متوقف شد. همچنین به منظور شناخت بیشتر ماهیت ارتباط دانشگاه و صنعت و از سال 1372-1383 در مجموع هشت کنگره ملی و بین‌المللی با نظارت کمیته دایمی کنگره سه جانبه برگزار شده است. (احسانی، 1383).

به طور کلی، ادبیات ارتباط دانشگاه و صنعت ایران بر دو محور زیر استوار است:

روش‌های ایجاد همکاری های موثر.
مشکلات و محدودیت‌های مراکز آموزش عالی برای ایجاد ارتباط با صنعت .
2-4- روش‌های ایجاد همکاری

ارتباط موثر میان دانشگاه و صنعت زمانی تحقق می‌یابد که دانشگاه‌ها با تحقیقات کاربردی در صدد انتقال فناوری برآیند و این امر بدون نهادینه کردن پژوهش در دانشگاه‌ها و همچنین، برآورده ساختن نیازهای آموزشی متخصصان میسر نخواهد شد. (احسانی، 1383)

وی اولین عامل واقع‌بینانه برای همکاری دانشگاه و صنعت را باور داشتن اهمیت موضوع و ایجاد ارتباط مستمر و محکم برای موفقیت می‌داند. به زعم وی ارتباط میان دانشگاه و صنعت برای مدت‌ها ارتباطی ویترینی بوده است. باید به این موضوع اذعان داشت که صنعت بدون ارتباط تعریف‌شده و هدفمند با دانشگاه پیشرفت نمی‌کند. برای مثال، یکی از شرایط لازم برای ارتباط دانشگاه و صنعت ایجاد بخش تحقیق و توسعه در صنعت است. بسیاری از صنایع در ایران فاقد این بخش‌اند. صاحب نظران همکاری‌های این دو نهاد را در گرو ایجاد فرصت تحقیقات صنعتی و حضور بیشتر در صنعت، ایجاد واحدهای تحقیقاتی با حضور اعضای هیئت‌علمی و ایجاد سازوکاری پویا در دانشگاه‌ها برای حل مشکلات صنعت می‌دانند. سایر روش‌ها برای برقراری ارتباط موثر دانشگاه و صنعت در ایران، ایجاد پارکهای فناوری در مجاورت دانشگاه‌ها (اقبال و اردشیری 1382). ایجاد هسته‌های کوچک تحقیقاتی استاد محوری در جوار دانشگاه‌ها (فهیمی و مداحی، 1377). کارآموزی تابستانی دانشجویان در واحدهای صنعتی و بهره‌گیری از متخصصان صنعت در فعالیت‌های آموزشی (راضی، 1377). افزایش کمی و کیفی بازدیدهای علمی دانشجویان و استادان از تأسیسات صنعتی (رضایی، 1377). تأثیر قراردادهای صنعتی منعقدشده میان اعضای هیئت‌علمی و سازمان‌ها بر ارتقای آن‌ها، اولویت پذیرش دانشجویان مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری باسابقه کار در صنعت در قالب پایان‌نامه‌ها (رضوی، 1377). تأسیس آزمایشگاه‌های تحقیقاتی با همکاری دانشگاه‌ها (فشارکی، 1377). تقویت انجمن دانش‌آموختگان (روزی‌طلب، 1374) و ایجاد مراکز رشد (سلجوقی، 1382) ذکر شده است.

2-5- مشکلات و محدودیت‌ها

مشکلات و محدودیت‌های بسیاری از سوی مراکز آموزش عالی برای ایجاد ارتباط با صنعت وجود دارد که از آن میان می‌توان به مواردی چون آموزش محوری دانشگاه‌ها، منظور نکردن فعالیت‌های صنعتی در ارتقای اعضای هیئت‌علمی، جایگاه سازمانی ضعیف ارتباط دانشگاه با صنعت (احسانی، 1383). حاکمیت مدیریت دولتی، بر صنایع بزرگ کشور و متقاضی خدمات دانشگاه نبودن صنایع (جهانگیریان، 1383). نبود محتوای کیفی و مفید دوره‌های کارآموزی (فرضی پور و حاج حسینی،1377). ارتباط ضعیف میان برنامه‌های درسی و نیازهای صنعت (منافی و رشیدی، 1377). نبودن روحیه کارگروهی (فشارکی، 1377)؛ و کمبود مراکز تحقیقاتی کاربردی. عدم توجه به بهسازی نیروی انسانی (مولا،1374). ضوابط و مقررات دست و پاگیر و گرایش نداشتن صنعت به سرمایه‌گذاری در تحقیق و توسعه (احمدی، 1377) و وابستگی روحی و فکری صنایع به خارج از کشور (تولایی، 1379) اشاره کرد. ارتباط دانشگاه و صنعت به میزان تحقیق و توسعه کشور بستگی دارد (فهام، 1998). در ادامه این بخش برای شناخت بیشتر ارتباط و صنعت، به سرمایه‌گذاری در تحقیق و توسعه در چهار کشور ایالات‌متحده انگلستان، ژاپن و ایران پرداخته می‌شود.

2-6- تحقیق و توسعه در ایالات‌متحده

بر اساس گزارش بنیاد ملی علوم، تحقیق و توسعه در این کشور رشدی بالغ بر (8/5) در سال 2002 با در نظر گرفتن تورم وجود داشته است. سرمایه‌گذاری در تحقیق و توسعه از سال 1994 تا 2000 رشدی بالغ بر 5/40 داشته است. بودجه تحقیق و توسعه در ایالات‌متحده 5/26 میلیارد دلار در سال 1953 بود که از این رقم 9/18 میلیارد دلار را بخش صنعت تأمین کرد و دانشگاه‌ها در این زمینه سهم اندکی داشتند. در سال 2003 سرمایه‌گذاری امریکا در تحقیق و توسعه بیش از 253 میلیارد دلار بود که از این میان 8/172 میلیارد دلار در بخش صنعت و 9/35 میلیارد دلار در دانشگاه‌ها سرمایه‌گذاری شده است. وزارتخانه‌ها و مراکز تحقیق و توسعه وابسته به دولت فدرال و سازمان‌های غیرانتفاعی به ترتیب 3-22 میلیارد دلار، 9/10 میلیارد دلار و 3/11 میلیارد دلار صرف تحقیق و توسعه کرده اند. در سال 2002 سرانه تولید ناخالص داخلی در این کشور 37600 دلار بوده است.

2-7- تحقیق و توسعه در انگلستان

در سال 2003، بیش از 32 میلیارد دلار در این کشور در تحقیق و توسعه سرمایه‌گذاری شده است که از این رقم 62/4 میلیارد دلار را دولت، 72/14 میلیارد دلار را صنعت و 1/6 میلیارد دلار را آموزش عالی و شوراهای مرتبط با آن مانند شوراهای پژوهشی[2] شوراهای اعتبارات آموزش عالی[3] و آموزش عالی تأمین هزینه کرده‌اند. (آنس، 2004).

در سال 2001، بیش از 20 میلیارد دلار در تحقیق و توسعه در بخش صنعت هزینه شد که از این جمع مبلغ 5/2 میلیارد دلار را دولت و 8/4 میلیارد دلار را سرمایه‌گذاران خارجی و 13 میلیارد دلار را صنایع تأمین کرده‌اند. (مورگان، 2002). در سال 2001، هزینه خالص داخلی در این کشور اندکی کمتر از میانگین هزینه ناخالص داخلی اروپا (93/1%) بود. در سال 2004، سرانه تولید ناخالص داخلی در این کشور 29400 دلار بوده است .

2-8- تحقیق و توسعه در ژاپن

بر اساس گزارش سازمان آمار ژاپن[4] این کشور در سال 2003 بیش از 149 میلیارد دلار در زمینه تحقیق و توسعه سرمایه‌گذاری کرده است که نسبت به سال 2002 هشت دهم درصد افزایش داشته است. نسبت تحقیق و توسعه به تولید ناخالص داخلی در سال 2003، بالغ بر 35/3 درصد بوده است. در سال 2001، از مجموع سرمایه‌گذاری های انجام شده در زمینه تحقیق و توسعه 102 میلیارد دلار سهم شرکت‌های تجاری و صنعتی، 29 میلیارد دلار سهم دانشگاه‌ها و 5/16 میلیارد دلار سهم مؤسسات غیرانتفاعی و سازمان‌های دولتی بوده است. بخش خصوصی 5/115 میلیارد دلار (6/76 درصد) و بخش دولتی 31 میلیارد دلار سرمایه‌گذاری کرده است. در این میان، 6/14 درصد در زمینه تحقیقات بنیادی، 4/23 درصد در تحقیقات کاربردی و 62 درصد در توسعه هزینه شده است. در سال 2002، سرانه تولید ناخالص داخلی در این کشور 25300 دلار بوده است.

2-9- تحقیق و توسعه در ایران

بر اساس گزارش هیئت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی با عنوان ارزیابی علم و فناوری در جمهوری اسلامی ایران (1382)، مجموع اعتبارات تحقیقات دولتی در سال 75 و 77 به ترتیب بالغ بر 77 و 108 میلیون دلار و بودجه تحقیقاتی در سال 1379 معادل 200 میلیون دلار و در سال 1383 برابر با 540 میلیون دلار بوده است. در همین سال شاخص هزینه‌های تحقیقاتی دولتی به تولید ناخالص داخلی، 31% درصد بود که این رقم در سال 1380 به 47% و در سال 1383 به 7% درصد رسید. بر اساس قانون برنامه چهارم، دولت موظف شده است به منظور بر پاسازی نظام جامع پژوهش و فناوری حداقل 2 درصد تولید ناخالص داخلی را به سرمایه‌گذاری در امر پژوهش و فناوری تخصیص دهد. در سال 1383، سرانه تولید ناخالص داخلی در ایران معادل 2300 دلار بوده است. (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1382).

2-10- تقویت صنایع و توسعه اقتصادی

علت اصلی همکاری دانشگاه‌هایی چون ام ای تی، کمبریج و توکیو با صنایع، وضعیت مناسب اقتصادی در محیط‌های فعالت آن‌ها بوده است. برای مثال، صنایع ماساچوست با بهره‌برداری از دانشگاه ام ای تی و سایر دانشگاه‌ها موجبات تقویت صنایع و در نهایت، رشد اقتصادی ایالت ماساچوست را فراهم می‌کنند؛ اما در ایران، با محدودیت‌ها و مشکلاتی که برای فعالیت‌های صنعتی وجود دارد، صنایع بیشتر به دنبال حل معضلات برای بقای خود هستند. از سوی دیگر، دانشگاه‌ها با مشکلات مالی شدیدی روبرو هستند و حمایت مالی مناسب از دانشگاه‌ها و مؤسسات پژوهشی در سیاست‌های کلان کشور صورت نمی‌پذیرد؛ بنابراین، یکی از علل ورود دانشگاه‌ها به عرصه همکاری با صنعت جذب منابع مالی برای اداره امور است. به علاوه، این باور وجود دارد که اگر دانشگاه‌ها از نظر مالی تحت فشار قرار نگیرند، به دنبال ارتباط با صنعت و جذب منابع مالی از این طریق نمی روند. این سیاست زمانی می‌تواند درست باشد که شرایط اقتصادی کشور و فعالیتهای صنایع در موقعیت خوبی قرار داشته باشد. به زعم محقق تا زمانی که رشد اقتصادی قابل قبولی در کشور وجود نداشته باشد و صنایع در یک محیط مطمئن و رقابتی فعالیت نکنند، این همکاری ها ضعیف خواهد بود. رشد صنایع و سوددهی آن‌ها رشد اقتصادی را به همراه خواهد داشت و این امر موجبات همکاری با دانشگاه و بهره‌برداری از تجربه‌های آن‌ها را به ارمغان می‌آورد. رشد اقتصادی پویایی دانشگاه‌ها و پویایی دانشگاه‌ها رشد اقتصادی را به همراه خواهد داشت و این دو نهاد یکدیگر را تقویت خواهند کرد. (محقق، 1379).

2-11- تغییر ساختار دانشگاه‌ها

موضوع تغییر ساختار آموزش عالی دانشگاه‌ها یکی از موضوع‌های مطرح در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بوده است. بررسی منابع و مأخذ و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها به خوبی نشان می‌دهد که مانع اصلی بر سر راه ارتباط دانشگاه و صنعت در ایران ساختاری است. البته به دلیل آنکه ماهیت و توان مراکز آموزش عالی متفاوت است، نمی‌توان

1-3-2 اهداف­اختصاصی…………………………………………………………………………… 4

1-4- اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب­آن………………………………………………… 4

1-5- سئوالات و فرضیه­های ­تحقیق………………………………………………………………… 5

1-5-1 سئوالات تحقیق……………………………………………………………………………… 5

1-5-1-1 سئوال کلی تحقیق………………………………………………………………………… 5

1-5-1-2 سئوالات اختصاصی تحقیق……………………………………………………………… 5

1-5-2 فرضیه­های تحقیق………………………………………………………………………….. 5

1-6- مدل تحقیق……………………………………………………………………………………. 5

1-7- تعاریف عملیاتی متغییرها و واژه­های کلیدی………………………………………………… 6

1-7-1 متغییر­های تحقیق…………………………………………………………………………… 6

1-7-1-1 وضیعت سلامت…………………………………………………………………………. 6

1-7-1-2 تکنیک بازسازی لیگامان متقاطع قدامی­زانو……………………………………………. 6

1-7-1-3 حداکثر گشتاور مفصل زانو……………………………………………………………… 6

1-7-1-4 لاکسیته­ی قدامیزانو………………………………………………………………………. 7

1-7-1-5 آزمونعملکردی…………………………………………………………………………… 7

1-7-1-6 پرسشنامه­ی IKDC ……………………………………………………………………. 7

1-8- روش تحقیق………………………………………………………………………………….. 8

1-9- قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………….. 8

1-9-1 معیارهای ورود به مطالعه…………………………………………………………………. 8

1-9-2- معیارهای خروج از تحقیق………………………………………………………………… 8

1-10- جامعه و حجم نمونه………………………………………………………………………… 8

1-11- محدودیت­ها و مشکلات تحقیق……………………………………………………………… 8

فصل دوم مطالعات نظری

2-1   مقدمه………………………………………………………………………………………. 10

2-2   مفصل زانو………………………………………………………………………………… 10

2-3   ثبات عملکردی زانو و عوامل مؤثر آن…………………………………………………… 11

2-4   لیگامان متقاطعقدامی………………………………………………………………………. 11

2-5  آناتومی لیگامان متقاطع قدامی……………………………………………………………… 12

2-5-1  اتصالش به استخوان فمور وتیبیا………………………………………………………… 12

2-5-2  فیبرهای تشکیل دهنده­ی لیگامان…………………………………………………………. 12

2-6  بیومکانیک لیگامان لیگامان متقاطعقدامی………………………………………………….. 13

2-7  شیوع آسیب لیگامان متقاطع قدامی…………………………………………………………. 13

2-8  مکانسیم آسیب لیگامان متقاطع قدامی………………………………………………………. 14

2-8-1 از نظرتئوری……………………………………………………………………………… 14

2-8-2 از نظر کاربردی وعملکردی…………………………………………………………….. 14

2-9  بازسازی لیگامان متقاطع قدامی پاره­شده……………………………………………………. 15

2-9-1 جنس گرفت و انواع فیکسور­ها…………………………………………………………… 15

2-9-2 قرارگیری گرفت………………………………………………………………………….. 16

2-9-2-1 تکنیک ترنستیبیا……………………………………………………………………….. 17

2-9-2-2 تکنیک ترنس­پورتال…………………………………………………………………… 18

2-10  لقی سنج شریف…………………………………………………………………………… 19

2-10-1 وسایل ارزیابی لاکسیته­ی زانو…………………………………………………………. 19

2-10-2 آزمون­ها و اصطلاحات مربوط به استفاده از KT1000……………………………… 21

2-11  دینامومتری ایزوکینتیک………………………………………………………………….. 21

2-11-1 مهمترین مزایای دینامومتری…………………………………………………………… 22

2-11-2 ارزیابی ایزوکینتیکی زانو……………………………………………………………… 22

2-12  آزمونهای عملکردی………………………………………………………………………. 22

فصل سوم روش شناسی تحقیق (متدلوژی)

3-1  مقدمه……………………………………………………………………………………….. 26

3-2  روش تحقیق………………………………………………………………………………… 26

3-3  جامعه آماری……………………………………………………………………………….. 26

 

3-4  حجم نمونه و روش اندازه­گیری…………………………………………………………….. 26

3-5  ابزار جمع­آوری داده­ها……………………………………………………………………… 26

3-6  روش جمع­آوری داده­ها……………………………………………………………………… 26

3-6-1 پرش ضربدری……………………………………………………………………………. 27

3-6-2 لقی سنج شریف…………………………………………………………………………… 27

3-6-2-1 روش جمع آوری داده………………………………………………………………….. 27

3-6-2-2 روش تجزیه و تحلیل داده……………………………………………………………… 30

3-6-3 ایزوکینتیک……………………………………………………………………………….. 30

3-7  روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………… 32

3-8  ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………… 32

فصل چهارم تجزیه وتحلیل یافته­های تحقیق

4-1  مقدمه……………………………………………………………………………………….. 34

4-2  آمار توصیفی……………………………………………………………………………….. 34

4-3  آمار تحلیلی…………………………………………………………………………………. 34

فصل پنجم نتیجه گیری وپیشنهادات

5-1  مقدمه……………………………………………………………………………………….. 39

5-2  بررسی نتایج………………………………………………………………………………… 39

5-2-1 مقایسه پای جراحی نشده دو گروه………………………………………………………… 39

5-2-2 مقایسه­ی پای جراحی شده و جراحی نشده در هر گروه…………………………………. 41

5-2-3 مقایسه­ی پای جراحی شده گروه ترنس­تیبیا با گروه ترنس­پورتال………………………. 41

5-2-3-1 پرش ضربدری………………………………………………………………………… 41

5-2-3-2 پرسشنامه­ی IKDC…………………………………………………………………… 43

5-2-3-3 لاکسیته­ی زانو (جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور)………………………………… 43

5-2-3-4 ایزوکینتیک……………………………………………………………………………. 45

5-3  جمع­بندی……………………………………………………………………………………. 46

5-4  پیشنهادها……………………………………………………………………………………. 46

5-5  پیشنهاد در زمینه­ی تحقیقات………………………………………………………………… 46

پیوست‌ها و ضمائم………………………………………………………………………………… 47

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………. 50

چکیده انگلیسی

1مقدمه

پارگی لیگامنت متقاطع قدامی یکی از شایع­ترین و جدی­ترین آسیب­ها، در بین افراد با فعالیتهای فیزیکی بالا می­باشد و موجب محدود کردن فعالیتهای ورزشی فرد به مدت طولانی می­گردد. حدود یک سوم این افراد پس از آسیب به علت بی­ثباتی کاندید عمل جراحی می­گردند. این بی­ثباتی ممکن است در میزان کمتر بعد از عمل جراحی نیز هنوز باقی بماند. بررسی نوع جراحی می­تواند کمک بر روی شناخت ما در نوع بی­ثباتی بعد از عمل کمک کند که در این بررسی دو نوع از تکنیک­های جراحی تک­باندل مورد بررسی قرار می­گیرد.

1-2 بیان مسئله

مفصل زانو، بزرگترین و پیچیده­ترین مفصل بدن انسان است. با اینکه این مفصل، یک مفصل لولایی محسوب می­شود اما در هر سه صفحه حرکت دارد. وظایف دوگانه­ی تحمل وزن بدن و انتقال آن، موجب ایجاد فشار و کشیدگی قابل ملاحظه مفصل زانو می­شود. در اکثر موارد، ترکیب و ادغام عضلات خم­کننده و باز­کننده­ی مفصل زانو با لیگامنتهای قوی آن، موجب استحکام خوب و مؤثر مفصل زانو می­شود.(تامپسون، 1384، 246) لیگامنتها موجب استحکام و پایداری استاتیکی(ایستا) و انقباض عضلات چهار­سر­ران و عضلات خلفی­ران موجب استحکام و پایداری دینامیکی(پویا) مفصل زانو می­شود.(قرانخالو و دیگران، 1385، 392) پایداری غیر­فعال مفصل زانو از سوی لیگامنتهای جانبی، لیگامنتهای صلیبی و مینیسک تأمین می­شود.(همان منبع، 247)

لیگامنت متقاطع­قدامی [1]و لیگامنت متقاطع­خلفی، از لیگامنت­های خیلی مهم مفصل زانو هستند که از یک طرف به استخوان ران و از طرف دیگر به استخوان درشت­نی متصلند و به صورت متقاطع(ضربدری) از بخش داخلی مفصل زانو عبور می­کنند. این لیگامنتها به ترتیب برای حفظ ثبات و پایداری بخش قدامی و خلفی و همچنین برای ثبات و پایداری چرخش مفصل زانو مهم و حیاتی­اند.(همان منبع، 248) لیگامنت متقاطع قدامی از دو باند تشکیل شده است. یک باند قدامی_میانی که در اکستنشن شل بوده و در فلکشن سفت می­شود که حداکثر سفتی آن در فلکشن 70 درجه است. باند دیگر خلفی_کناری است که در اکستنشن سفت بوده و در فلکشن شل است.(Zaffagnini & Etal, 2008, 28) پارگی لیگامنت متقاطع قدامی یکی از متداولترین آسیبهای مفصل زانو محسوب می­شود. شایع­ترین مکانیزم آسیب لیگامنت متقاطع قدامی آسیب غیر­تماسی ناشی از حرکت پیچشی(در حالیکه زانو روی زمین است)، تغییر جهت سریع، کاهش ناگهانی شتاب، استرس والگوس و چرخش خارجی زانو می­باشد.(Challghan & Etal, 2003, 212، Canale, 1998, 230)

حال در صورت بروز پارگی لیگامنت متقاطع قدامی فرد دچار مشکلاتی می­شود که یکی از مشکلات افزایش جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت فمور می­باشد، که بعد از عمل جراحی این جا­به­جایی کاهش می­یابد.(Mattacola & Etal, 2002, 263)

دو نوع از تکنیک­های تک­باندل به نام­های ترنس­پورتال [2](TP) و ترنس­تیبیا [3](TT) انجام شده است که در این دو نوع تکنیک نوع گرفت مورد استفاده یکی بوده در هر دو از گرفت سمی­تندنوسیس و گراسیلیس استفاده شده تفاوت این دو نوع تکنیک در موقعیت پورتال فمور می­باشد که در تکنیک ترنس­پورتال موقعیت گرفت در فمور در ساعت بین 10 تا 30/10 قرار دارد و در ترنس­تیبیا در موقعیت ساعت 30/11 تا 12 قرار گرفته و می­توان بیان کرد که در این دو تکنیک زاویه­ی قرار­گیری گرفت متفاوت است وممکن است برآیند نیروها در این دو تکنیک تغییر کند.(Insall-Scott, 2001.600)

1-3هدفهای تحقیق

1-3-1 هدف کلی

مقایسه­ی تأثیر دو نوع تکنیک جراحی مورد استفاده در بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی بر عملکرد حرکتی زانوی ورزشکاراناهداف اختصاصی
مقایسه­ی حداکثر گشتاور فلکسوری زانو در ورزشکارانی که عمل بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی را با دو تکنیک TT و TP انجام داده­اند
مقایسه­ی حداکثر گشتاور اکستنسوری زانو در ورزشکارانی که عمل بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی را با دو تکنیک TTو TP انجام داده­اند.
مقایسه­ی امتیاز آزمون عملکردی [4](Cross hop) در ورزشکارانی که عمل بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی را با دو تکنیک TT و TPانجام داده­اند.
مقایسه­ی میزان تفاوت جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور در دو پای ورزشکارانی که عمل بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی را با دو تکنیک TT وTP انجام داده­اند.
مقایسه­ی نمره پرسشنامه­ی IKDC[5] در ورزشکارانی که عمل بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی را با دو تکنیک TT و TP انجام داده­اند.
1-4 اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن

پارگی لیگامنت متقاطع قدامی یکی از آسیب­های رایج در بین ورزشکاران بخصوص در بین ورزشکاران بسکتبال و فوتبال می­باشد.(Schiltz & Etal, 2009, 45) با افزایش بروز این آسیب در بین ورزشکاران بررسی روشی که در مدت زمان کمتری ورزشکار به عملکرد ورزشی خود بازگردد و جلوگیری از استئوآرتریت نیاز به بازسازی آن می­باشد.(عابدی، 1386، 10) از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.

مهمترین اهداف درمان بیماران مبتلا به آسیب ACL عبارتند از:

1- کاهش میزان ناپایداری زانو

2- برگرداندن حرکت و قدرت مفصل زانو

3- بهبود عملکرد فیزیکی حداقل به میزان قبل از جراحی بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی (Aagaard & Etal, 1998, 233)

بین سالهای 1963تا1983 یعنی در طی 20 سال 65 روش جراحی مختلف برای ACL مطرح شده است.(Libid, 720) با کمک روشهای جدید جراحی حدود 90% بیماران قادر خواهند بود که ظرف شش ماه به ورزشهای شدید بازگردند.(Libid, 810) در این تحقیق حاضر به مقایسه دو تکنیک جراحی TTوTP می­پردازد با تعیین برتری هر یک از این دو تکنیک بر عملکرد ورزشکاران، می توان آن را به عنوان تکنیک برتر معرفی کرده. همچنین رواج این روش به صورت یک الگو برتر در بین جراحان و مربیان میتواند در صورت بروز این آسیب، فرد در مدت زمان کمتری به میادین ورزشی بازگشته شود.

1- 5 سئوالات و فرضیه­های تحقیق

1-5-1 سئوالات تحقیق

سئوال کلی تحقیق
آیا عملکرد حرکتی ورزشکاران بدنبال دو تکنیک جراحی TT و TP متفاوت است؟
سئوالات اختصاصی تحقیق
به دنبال دو نوع تکنیک جراحی TT و TP در ورزشکاران :

گشتاور فلکسوری زانوی جراحی شده چقدر تفاوت دارد؟
گشتاور اکستنسوری زانوی جراحی شده چقدر تفاوت دارد؟
نمره­ی آزمون عملکردی(Cross hop) زانوی جراحی شده چقدرتفاوت دارد؟
میزان جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور زانوی جراحی شده چقدرتفاوت دارد؟
نمره­ی پرسشنامه­ی IKDC چقدر تفاوت دارد؟
1-5-2 فرضیه­های تحقیق

در مقایسه دو تکنیک جراحی TT و TP در ورزشکاران:

تفاوتی بین گشتاور فلکسوری زانوی در دو گروه وجود ندارد.
تفاوتی بین گشتاور اکستنسوری زانوی در دو گروه وجود ندارد.
تفاوتی بین نمره­ی آزمون عملکردی(Cross hop) در دو گروه وجود ندارد.
تفاوتی بین میزان جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور زانوی دو گروه وجود ندارد.
تفاوتی بین نمره­ی پرسشنامه­ی IKDC در دو گروه وجود ندارد.
1-6 مدل تحقیق

نوع عملکرد مورد ارزیابی در ورزشکاران گروه ترنس­تیبیا
نوع عملکرد مورد ارزیابی در ورزشکاران گروه ترنس­پورتال
لاکسیته­ی زانو
لاکسیته­ی زانو
قدرت عضلانی
قدرت عضلانی
پرش ضربدری
پرش ضربدری
پرسشنامه­ی IKDC
پرسشنامه­ی IKDC
مدل تحقیق عبارت است از مقایسه­ی رابطه­ی بین ستون­های هر ردیف می­باشد.

1-7 تعاریف عملیاتی متغییرها و واژه­های کلیدی

1-7-1متغییر­های تحقیق:

دو تکنیک جراحی لیگامنت متقاطع قدامی زانو متغییر مستقل است و عملکرد ورزشکار متغییر وابسته است که در این تحقیق عملکرد ورزشکار را به عنوان قدرت عضلات اطراف زانو، میزان جابه­جایی قدامی تیببیا نسبت به فمور و پرش مورب متوالی تعریف می­شود.

1-7-1-1 وضیعت سلامت:

تعریف مفهومی :

آیا مورد عمل جراحی بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی قرار گرفته است یا سالم بوده.

تعریف عملیاتی:

زانوی دارای دامنه حرکتی و قدرت عضلانی نرمال طبق روش نرمال Daniel و دارای میزان جابه­جایی نرمال تیبیا نسبت به فمور که در مقایسه با اندام مقابل اختلاف جابه­جایی کمتر از 3 میلیمتر داشته باشد را به عنوان زانویی سالم و زانویی که تحت عمل جراحی قرار گرفته بعنوان بیمار ACLR محسوب می­شود.( سیدمحسنی، 1384، 45)

1-7-1-2 تکنیک بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی زانو:

تعریف مفهومی:

روشی که زانوی فرد دنبال پارگی لیگامنت متقاطع قدامی مورد جراحی بازساری قرار گرفته است.

تعریف عملیاتی

از بین تکنیک­های متفاوت جراحی دو تکنیک:

ترنس­تیبیا:
در این تکنیک از گرفت تاندون­های راست­داخلی و نیم­وتری استفاده می­شود ولی در محل برش فمور در ساعت 30/11 تا 12 برای پای راست و در ساعت 12 تا 30/12 برای پای چپ زده می­شود

ترنس­پورتال:
در این تکنیک نیز از گرفت تاندون­های راست­داخلی و نیم­وتری استفاده می­شود ولی تونل فمور در محل قدامی-میانی، Foot print ACL قرار می­گیرد.(Tsuda & Etal, 2009, 1048)

1-7-1-3 حداکثر گشتاور مفصل زانو:

تعریفمفهومی:

تواناییعضلهیاگروهعضلانی زانوبرایاعمالحداکثرگشتاورحرکتیبر علیهیکمقاومتدرسراسردامنهحرکتیرامی­گویند.(رجبی و گائینی، 1386، 75)

تعریف عملیاتی:

حداکثر گشتاور ایزوکنتیک اکستنسوری  و فلکسوری کانسنتریک و اکسنتریک زانو در طی دامنه ی 90 تا 10 درجه اکستنشن در سرعت­های 60 و 180 درجه در ثانیه که با دینامومتر اندازه­گیری می­شود.

1-7-1-4 لاکسیته­ی قدامی زانو:

تعریف مفهومی:

تفاوت در میزان جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور بین زانوی سالم و جراحی شده.(همان منبع،100)

تعریف عملیاتی:

اختلاف بین زانوی سالم و جراحی شده در میزان جابه­جایی قدامی تیبیا نسبت به فمور که با استفاده از”لقی سنج شریف” در زاویه­ی 5±30 درجه فلکشن زانو، با نیروی 89 نیوتن توسط محقق اندازه­گیری می­شود.

1-7-1-5 آزمون عملکردی:

تعریف مفهومی:

آزمون­هایی که جهت اندازه­گیری هماهنگی و قدرت و توان عضلانی بکار می­روند.( Ellenbecker & Etal, 2000, 425)

تعریف عملیاتی:

در این پژوهش از آزمون پرش ضربدری استفاده شد

که برای اینکار خطی به عرض 15 سانتیمتر و طول 6 متر مشخص می­گردد. فرد یک با اندام درگیر و یک بار با اندام غیر درگیر پشت خط شروع می­ایستد و پس از سه بار تمرین، لی­لی­کنان چهارپرش متوالی با حداکثر قدرت به گونه­ای که در هر بار پرش خط را قطع کند، انجام می­دهد و سپس طول پرش ثبت می­شود. این آزمون دوبار و با فاصله­ی یک دقیقه انجام می­شود و حداکثر آن ثبت می­شود. نمره­ی این آزمون به عنوان متغیر وابسته و کمی(گسسته) در نظر گرفته می­شود.(Dvir, 2004, 120)

1-7-1-6 پرسشنامه­ی IKDC:

تعریف مفهومی:

روشهایی که تلقی بیمار از وضیعت سلامت خود را اندازه­گیری می­کنند.(Irrgang &Etal, 2001, 600)

تعریف عملیاتی:

پرسشنامه­ای که در سال 2001 میلادی در کمیته­ی بین­المللی اسناد و مدارک زانو تهیه شده است و توسط فعالیت سطح فیزیکی بیماران با مشکل زانو با توجه به اظهارات بیمار امتیاز گذاری می­شود. این امتیاز به عنوان یک متغییر وابسته، کمی(گسسته) در نظر گرفته می­شود.(Aagaard & Etal, 1996, 125، Libid, 234)

1-8 روش تحقیق

دراینتحقیقازروشبررسیمقطعی Cross Sectional استفاده شده است.

1-9 قلمرو تحقیق

1-9-1 معیارهای ورود به مطالعه

مردان ورزشکار در دامنه سنی 18تا35سال که حداقل شش­ماه و حداکثر دو سال از جراحی بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی با دو تکنیک ترنس­تیبیا و ترنس­پورتال آنها گذشته بود. دوره ی فیزیوتراپی خود را در یک برنامه­ی مشترک گذارنده و به سطح فعالیت­بدنی قبل از آسیب لیگامنت متقاطع خود رسیده است داشتن دامنه­ی کامل فلکشن و اکستنشن زانو در اندام درگیر، توانایی حفظ تعادل بر روی پای مبتلا شرط ورود به این پژوهش بود

1-9-2 معیارهای خروج از مطالعه

وجود درد و التهاب در زانوی مبتلا، ضایعه همراه درد مینیسک و یا سایر لیگامنت­ها که منجر به جراحی شده باشد، درگیری به صورت دو طرفه، سابقه شکستگی یا هر گونه آسیب به استخوان­های تیبیا و فمور در سمت سالم یا مبتلا، وجود درد در کمر، ران یا مچ در چهار هفته پیش از زمان اجرای آزمایش به صورتی که نیاز به مداخله درمانی داشتند، یا ناتوانی در تکمیل آزمایشات به هر علتی که می­بود. تمام عوامل فوق منجر به خروج فرد از مطالعه می­شد. تمامی معیار­های ذکر شده برای هر دو گروه TTوTP مشترک می­باشد.

1-10 جامعه و حجم نمونه

جامعهآماریاینتحقیقرا ورزشکاران که عمل بازسازی زانو را توسط پزشک ارتوپد مشاور طرح انجام داده­، تشکیلداده­اند. پسازدرنظرگرفتنمدت زمان گذشته از عملومدت زمانی مشخص با برنامه­ی مشترک که به فیزیوتراپی اختصاص داده­اند مشخص شد.

شرکتکننده­هاشامل 19 نفر از ورزشکارانی هستند که توسط  مشاور طرح با دو تکنیک متفاوت بازسازی زانو جراحی شده­اند، و دوره­ی فیزیوتراپی خود را در یک برنامه­ی مشترک گذرانده بودند. تمام ورزشکاران ،که توسط مشاوره طرح تحت بازسازی لیگامنت متقاطع قدامی با دو تکنیک ترنس­تیبیا و ترنس­پورتال قرار گرفته بودند، و شرایط ورود به طرح  را دارا بودند، اندازه­گیری شدند.

1-11 محدودیت­ها و مشکلات تحقیق

از آنجا که تکنیک­های جراحی در این تحقیق جدید بود و محدودیت تعداد نفراتی که دارای شرایط ورود به تحقیق بودند و نیز هماهنگی و فراهم نمودن ابزارهای متعددی برای اجرای طرح از دیگر مشکلات این پژوهش بود که با معرفی استاد راهنما و پیگیری های لازم برطرف شد. افراد مورد بررسی در این تحقیق ورزشکاران حرفه­ای بودند که فراخوانی آنها برای اجرای طرح با مشکلاتی روبه­رو شد که توسط مشاور طرح مرتفع شد

2-1 مقدمه

در این تحقیق که به بررسی تأثیر دو تکنیک جراحی بر عملکرد حرکتی زانوی ورزشکاران می­پردازد. در این بررسی عملکرد حرکتی زانو ورشکاران که در دو گروه ، تکنیک جراحی ترنس­پورتال و تکنیک جراحی ترنس­تیبیا، قرار گرفتند را از نظر حداکثر گشتاور زانو، لاکسیته­ی قدامی زانو، پرش ضربدری و پرسشنامه­ی IKDC ارزیابی شدند. برای اینکه بتوان این بررسی را انجام داد باید در مورد زانو، لیگامنت متقاطع قدامی و انواع تکنیک­های جراحی اطلاعات کافی در اختیار داشته، و نیز مطالعاتی که در این زمینه و یا زمینه­های مشابه انجام شده است را مورد بررسی قرار داده به همین علت در ادامه توضیح اجمالی در این موارد داده می­شود.

2-2 مفصل زانو

شده است،می تواند در این دعاوی پیروز گردد.از جمله دعاوی شایع دیگر در چک،دعوی استرداد چک می باشد که ممکن است بر مبنای ابطال و بی اعتباری چک به جهات فقدان شرایط ماهوی،ابطال و بی اعتباری تعهد منشأ در روابط بلافصل،فسخ،انفساخ و سقوط تعهدات روی دهد.

کلید واژگان : چک- صادرکننده- ظهرنویس- ضامن- دعوی- دادرسی- ابطال- استرداد

 مقدمه

الف- اهمیت موضوع

چك به عنوان یكی از شاخص ترین اسناد تجاری، وسیله‌ای است كه اگر به طور صحیح مورد استفاده قرار گیرد، ثمرات آن در شكوفایی تجارت و اقتصاد كشور غیر قابل انكار خواهد بود. بالعكس، بكارگیری چنین سندی در جهت خلاف اهدافی كه برای آن در نظر گرفته شده است و از طرفی عدم كنترل قانونی موجب سلب اعتماد عمومی و خصوصاً تجّار می‌گردد و در نهایت سیستم تجارت و اقتصاد كشور بیمار گشته و سوء استفاده از این اسناد بالا می‌گیرد. اغلب پرداختها خصوصاً در داخل كشور با استفاده از این سند معمول است. با این حال نواقص قانونی و نیز عدم توجه استفاده كنندگان از چك به مقررات موجود، از جمله عللی است كه موجب بروز دعاوی راجع به چك شده و متأسفانه درصد بالایی از كل دعاوی مطروحه نزد مراجع قضایی، ناشی از این امر می‌باشد.

فوائد و اهمیّت چك ناشی از امتیازاتی است كه قانون تجارت یا قانون صدور چك به آن داده یا می‌دهد تا بهترین وسیله سهولت مبادله و یا انتقال وجه از فردی به فرد دیگر باشد. هر چند كه با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چك همراه با چند مصوّبه و آیین‌نامه مربوط به این قانون در نگاه نخستین مسأله چك ساده جلوه‌گر می‌شود ولی از آنجا كه چك با توجه به جنبه‌های كیفری و حقوقی آن از جهات و زوایای مختلف با قوانین و مقررات بسیاری- از جمله با: قانون تجارت، قانون مدنی، قانون مجازات اسلامی،قانون صدور چك، قانون آیین دادرسی مدنی، قانون آیین دادرسی كیفری، قانون نحوه‌ی اجرای محكومیتهای مالی، آیین‌نامه مفاد اسناد رسمی لازم‌الاجرا، قوانین و مقررات بانكی- مرتبط می‌باشد، وسعت و اهمیّت ویژه‌ای پیدا می‌كند كه رویه‌ی قضایی و آراء و نظریات اداره حقوقی نیز بر گستره‌ی آن می‌افزاید.

چک به عنوان یک سند تجاری که قانونگذار آنرا در حکم اسناد لازم الاجرا دانسته است،گذشته از فواید کلّی مترتّب بر اسناد تجاری،از منظر قانون دارای دو فایده مهم دیگر نیز می باشد: اینکه چک را که به عنوان یک سند عادی محسوب می شود،در حکم اسناد لازم الاجرا بدانیم خود مزیت بزرگی است: زیرا فایده ای را که تنها اسناد رسمی لازم الاجرا دارند را بر آن مترتب می دانیم.وانگهی چنانچه چک به هردلیل با گواهی عدم پرداخت مواجه شود،دارنده حق دارد صادرکننده را تحت تعقیب کیفری قرار دهد.آنچه که در چک از اهمیت ویژه ای برخوردار است،دادرسی و شیوه آن در دعاوی مربوط به چک است.گرچه دارنده علی الاصول می تواند پیرامون چکی که در اختیار دارد،به سه شیوه اجرایی،کیفری و حقوقی اقدام کند، اما این شیوه حقوقی چک است که در این شیوه در پاره ای از موارد مشکلاتی   مطرح خواهد شد.دارنده چک،چنانچه قصد رجوع به تمام مسئولین سند تجاری را داشته باشد،ملزم است تکالیف قانونی خود را در مهلت مقرر انجام دهد.دارنده چک مکلف است در مهلت قانونی،وجه چک را مورد مطالبه قرار دهد.حسب ماده 315 ق.ت. دارنده ملزم است،چنانچه چک در همان مکانی که صادر شده باید تأدیه گردد،ظرف مدت 15 روز از تاریخ صدور،وجه آنرا مطالبه کند و اگر از یک نقطه به نقطه دیگر ایران صادر شده باشد باید ظرف مهلت 45 روز وجه آنرا مطالبه کند.در مورد چکهایی که در خارج صادر شده و باید در ایران پرداخت شود،ظرف مدت 4 ماه باید مطالبه وجه صورت گیرد.قصور دارنده در ایفاء این وظیفه قانونی سبب سلب امتیازات قانونی برای او خواهد شد.

در چک مرور زمانهای یک ساله و دو ساله،پنج ساله و ده ساله باید رعایت شود.ضمانت اجرای عدم رعایت مرور زمانهای یک ساله و دو ساله پس از گواهی عدم پرداخت برای