2-1-2- معنای اصطلاحی تعهد……………………………………………………………………… 11
2-1-3- منابع تعهد ……………………………………………………………………………………. 12
2-1-3-1- منابع تعهد در حقوق ایران……………………………………………………………. 13
2-1-3-1-1- وقایع حقوقی………………………………………………………………………….. 13
2-1-3-1-2- اعمال حقوقی ………………………………………………………………………… 13
2-1-3-2- منابع تعهد در فقه امامیه……………………………………………………………….. 14
گفتار دوم : ایفای تعهد…………………………………………………………………………………….. 15
2-2- مفهوم ایفای تعهد ………………………………………………………………………………. 15
2-2-1- ایفای تعهد در لغت…………………………………………………………………………. 15
2-2-2- ایفای تعهد در اصطلاح حقوقدانان و فقها …………………………………………….. 16
2-2-3- مبانی ایفای تعهد…………………………………………………………………………….. 17
2-2-3-1- مبانی فقهی لزوم انجام تعهد…………………………………………………………… 17
2-2-3-1-1- اصاله اللزوم……………………………………………………………………………. 17
2-2-3-1-2- “المومنون عند الشروطهم” ………………………………………………………… 18
2-2-3-2- مبانی حقوقی لزوم انجام تعهد………………………………………………………… 19

فهرست مطالب
عنوان صفحه
گفتار سوم : تعهدات امین و تبیین مفاهیم مبنائی……………………………………………………… 19
2-3- تعهدات امین قراردادی………………………………………………………………………… 19
2-3-1- حفظ و نگه داری مال مورد امانت………………………………………………………. 20
2-3-2- استرداد مال مورد امانت…………………………………………………………………….. 22
2-3-3- امین قانونی یا شرعی……………………………………………………………………….. 24
2-3-4- مفهوم امانت…………………………………………………………………………………. 25
2-3-5- مفهوم ضمان………………………………………………………………………………….. 28
2-3-5-1- تقسیم ضمان به عقدی و قهری……………………………………………………….. 28
2-3-5-2- تقسیم ضمان به جعلی و واقعی………………………………………………………. 28
2-3-6- فرض قانونی و تمایز آن از اصطلاحات مشابه………………………………………… 29
2-3-6-1- فرض قانونی و اصول عملیه…………………………………………………………… 29
2-3-6-2- فروض قانونی و اصول حقوقی……………………………………………………….. 30
2-3-6-3- فروض قانونی و امارات ………………………………………………………………. 31
گفتار چهارم : فرض ایفای تعهد ……………………………………………………………………….. 32
2-4-1- محل طرح فرض ایفای تعهد……………………………………………………………… 32
2-4-2- تفاوت فرض ایفای تعهد با اثبات ایفای تعهد…………………………………………. 33
2-4-3- فرض یا اصل ایفای تعهد…………………………………………………………………. 34

فصل سوم : مبانی ،آثار و استثنائات فرض ایفای تعهد
گفتار اول : مبانی فرض ایفای تعهد…………………………………………………………………….. 39
3-1-1-مبانی فرض ایفای تعهد در فقه …………………………………………………………… 39
3-1-1-1- قرآن مجید…………………………………………………………………………………. 39
3-1-1-2-روایات………………………………………………………………………………………. 39
3-1-1-3- بنای عقلا …………………………………………………………………………………. 41
3-1-1-4-اجماع………………………………………………………………………………………… 42
3-1-1-5-انتفای سبب…………………………………………………………………………………. 42
3-1-1-6- تسالم……………………………………………………………………………………….. 43
فهرست مطالب
عنوان صفحه
3-1-1-7– عسر و حرج. ……………………………………………………………………………. 44
3-1-1-8- ضرر به امین………………………………………………………………………………. 44
3-1-2- مبنای فرض ایفای تعهد نزد حقوقدانان…………………………………………………. 44
3-1-2-1- مفهوم تعهد به وسیله…………………………………………………………………….. 44
3-1-2-2-مفهوم تعهد به نتیجه………………………………………………………………………. 45
3-1-2-3- پیشینه تاریخی تعهدات به وسیله و به نتیجه ………………………………………. 46
3-1-2-3-1- در فقه…………………………………………………………………………………… 46
3-1-2-3-2- در حقوق موضوعه………………………………………………………………….. 46
3-1-2-4- ب   ررسی تعهد به وسیله و تعهد به نتیجه در تعهدات امین………………………… 47
گفتار دوم : تأثیر فرض ایفای تعهد بر بار اثبات اجرای تعهد……………………………………… 48
3-2-1- بار اثبات تقصیر …………………………………………………………………………….. 49
3-2-2- بار اثبات اجرای تعهد ……………………………………………………………………… 51
3-2-3- تأثیر فرض ایفای تعهد بر بار اثبات اجرای تعهد……………………………………… 52
3-2-4- بار اثبات در امور ایجابی و سلبی ……………………………………………………….. 54
گفتار سوم: استثنائات فرض ایفای تعهد……………………………………………………………….. 55
3-3-1-شرط ضمان امین …………………………………………………………………………….. 55
3-3-2- مسئولیت متصدی حمل و نقل……………………………………………………………. 58
3-3-3- عاریه مضمونه………………………………………………………………………………… 60

فصل چهارم : بررسی مصادیق فرض ایفای تعهد
گفتار اول: بررسی فرض ایفای تعهد در ودیعه………………………………………………………. 65
4-1-1- تعریف و ماهیت ودیعه ……………………………………………………………………. 65
4-1-2- اصل عدم ضمان مستودع …………………………………………………………………. 66
4-1-3- اثر تعدی و تفریط در تغییر وضع حقوقی مستودع ………………………………….. 67
4-1-4- اثر انصراف امین از تعدی وتفریط……………………………………………………….. 68
گفتار دوم : برسی فرض ایفای تعهد در عاریه………………………………………………………. 72
4-2-1- تعریف و ماهیت عاریه……………………………………………………………………… 72
فهرست مطالب
عنوان صفحه
4-2-2- اصل عدم ضمان مستعیر……………………………………………………………………. 72
4-2-3- اثر تعدی و تفریط در تغییر وضع حقوقی مستعیر ………………………………….. 73
گفتار سوم: بررسی فرض ایفای تعهد در اجاره ……………………………………………………… 74
4-3-1- تعریف و ماهیت اجاره …………………………………………………………………… 74
4-3-2- اصل عدم ضمان مستاجر ………………………………………………………………… 75
4-3-3- اثر تعدی وتفریط در تغییر وضع حقوقی مستاجر…………………………………… 76
گفتار چهارم: بررسی فرض ایفای تعهد در وکالت …………………………………………………. 79
4-4-1- تعریف و ماهیت عقد وکالت …………………………………………………………….. 79
4-4-2- اصل عدم ضمان وکیل ……………………………………………………………………. 79
4-4-3- اثر تعدی وتفریط در تغییر وضع حقوقی وکیل………………………………………. 81

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………… 89
پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………….. 90
منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………. 95

پیشگفتار…………………………………………ح

فصل اول: کلیات پژوهش………………………………………. 1

1-1 مقدمه………………………………………. 2

1-2 بیان مسئله و اهمیت موضوع………………………………………. 4

1-3 اهداف پژوهش………………………………………. 5

1-4 سوا­­ل­های پژوهش………………………………………. 7

1-5 محدودیت­های پژوهش………………………………………. 7

1-6 تعریف مفاهیم کلیدی………………………………………. 8

فصل دوم: چارچوب نظری و پیشینه پژوهش……………………………………….11

2-1 ناشنوایی………………………………………. 12

2-2 علل ناشنوایی………………………………………. 15

2-3 تاریخچة زبان اشاره………………………………………. 16

2-4 زبان اشاره………………………………………. 19

2-5 انواع سیستم اشاره………………………………………. 21

2-5-1 سیستم مفهوم- بنیاد………………………………………. 22

2-5-2 سیستم اشارة پاژه-گرمن(PGSS)……………………………………….

2-5-3 گفتار نشانه­ دار……………………………………….23

2-5-4 الفبای دستی……………………………………….24

2-5-5 ارتباط کلی یا همزمان………………………………………. 27

2-6 زبان‌شناسی زبان اشاره ……………………………………….27

2-6-1 شکل دست………………………………………. 31

2-6-2 مکان دست………………………………………. 33

2-6-3 حرکت دست………………………………………. 34

2-6-4 جهت دست………………………………………. 36

2-6-5 حالات صورت………………………………………. 36

2-7 فراگیری زبان در کودکان ناشنوا………………………………………. 39

2-7-1 مراحل فراگیری زبان اشاره………………………………………. 42

2-8 ساختواژه………………………………………. 48

2-9 زمان و نمود……………………………………….49

2-10 زمان و نمود در زبان اشاره………………………………………. 52

2-11 جمع­بندی فصل……………………………………….68

فصل سوم: روش پژوهش………………………………………. 69

3-1 روش پژوهش………………………………………. 70

3-2 ابزار گردآوری داده­ ها ……………………………………….70

3-3 جامعه و نمونة آماری………………………………………. 72

3-4 نحوه اجرا ……………………………………….73

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده­ ها………………………………………. 76

3-6 جمع­بندی فصل………………………………………. 77

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها……………………………………….78

4-1تجزیه و تحلیل داده ­ها………………………………………. 79

4-2 چگونگی بیان زمان و انواع آن در زبان اشاره ایرانی…………………… 80

4-2-1 قیدهای زمانی……………………………………….81

4-2-2 مشخصه­ های غیردستی………………………………………. 83

4-2-3 نشانگرهای واژگانی……………………………………….86

4-2-4 استفاده از گروه دستوری اعداد………………………………………. 88

4-2-5 عبارات زمانی……………………………………….90

4-3 چگونگی بیان نمود و انواع آن در زبان اشارة ایرانی…………………….. 92

4-3-1 نمود استمراری……………………………………….93

4-3-2 نمود عادتی………………………………………. 94

4-3-3 نمود مکرر……………………………………….95

4-3-4 نمود کامل……………………………………….96

4-4 یافته­ های پژوهش بر اساس جنسیت……………………………………….101

4-5 جمع ­بندی فصل………………………………………. 102

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری………………………………………. 103

5-1 بررسی توصیفی داده ­ها……………………………………….104

5-1-1 زمان در زبان اشاره ایرانی………………………………………. 106

5-1-1-1 نمونة واژگانی زمان………………………………………. 107

5-1-1-2 نمونة ساختواژی زمان (تکواژ تصریفی)………………………. 108

5-1-2 نمود در زبان اشارة ایرانی………………………………………. 110

5-1-2-1 نمونة واژگانی نمود……………………………………….111

5-1-2-2 نمونة ساختواژی نمود (تکواژ تصریفی)………………………111

5-2 جمع­بندی فصل……………………………………….112

5-3 پیشنهاداتی برای پژوهش­های آتی……………………………………….113

منابع فارسی………………………………………. 115

منابع انگلیسی………………………………………. 116

پیوست……………………………………….121

چکیده:

زبان اشاره ایرانی، زبانی دیداری/فضایی است که با دارا بودن ساختار نحوی و معنایی خاص خود در جامعة ناشنوایان در سرتاسر ایران با تفاوت لهجه ­های مختلف، رشد کرده است. وجود اشارات قراردادی در این زبان اثبات می­ کند که زبانی حقیقی است و تنها مجموعه ­ای از تصاویر در فضا نمی­   باشد. انگیزة اصلی از انجام پژوهش حاضر با بررسی چگونگی بازنمود زمان و نمود در زبان اشارة ایرانی، معطوف کردن توجه زبان‌شناسان به یکی از ویژگی­های زبانی این زبان (مفاهیم زمانی) است، تا بتوان آنها را از خصوصیات و طبیعی بودن آن آگاه کرد، چرا که در جامعة ناشنوایان از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار است و تاثیر مستقیمی بر روی زندگی آنها دارد. به این منظور بخش اعظم پژوهش (مصاحبه و مشاهدة مشارکتی) با حضور در مکان­های مختلفی مانند کانون ناشنوایان، هیئت مذهبی ناشنوایان و هیئت ورزشی ناشنوایان در دو شهر شیراز و مشهد و همچنین همایش­های مخصوص ناشنوایان صورت گرفته است و بخش دیگر کار با بررسی فیلم­هایی از ناشنوایان مختلف در سرتاسر کشور بر اساس مشاهدة غیرمشارکتی انجام شده است و 20 نفر (10 زن، 10 مرد) از ناشنوایان به عنوان نمونه انتخاب شده­اند. یافته­ های این پژوهش مشخص نمود که در زبان اشارة ایرانی برای مشخص کردن مفهوم زمان از روش­ های مختلفی مانند قیدهای زمانی، نشانگرهای واژگانی، مشخصه­ های غیردستی، گروه دستوری اعداد و عبارات زمانی طبق خط زمان فرضی استفاده می­شود. جهت مشخص کردن نمود نیز از دو روش استفاده می­شود. نمود مکرر، استمراری و عادتی از طریق تکرار در حرکات فعل و نمود کامل از طریق نشانگر واژگانی “تمام شدن” بیان می­شوند که تمامی روش­ها به­ طور گسترده در میان ناشنوایان مورد استفاده قرار می­گیرند.

پیشگفتار:

سخن گفتن (زبان) یکی از ویژگی­های ممتاز بشری است. انسان از راه سخن­گفتن با دیگر افراد جامعه ارتباط برقرار می­ کند، می­فهمد و می­ فهماند. گرچه از بیان کلمة زبان در نظر اول زبان بیانی به ذهن می­رسد اما زبان می ­تواند ادراکی، کتبی، اشاره و هر نوع علایم قراردادی دیگر را نیز شامل شود. زبان اشاره یکی از مهمترین روش­های ارتباطی میان ناشنوایان می­باشد که سبب می­شود این افراد با یکدیگر و دیگران ارتباط برقرارکنند. حامیان زبان اشاره، در طول زمان ارزشی را که این زبان در جوامع ناشنوایان دارد بیان کرده­اند، همانگونه که ودیتز[1] اظهار داشته است که زبان اشاره بهترین هدیة خداوند به ناشنوایان است. همانطورکه زبان­های گفتاری در جامعة شنوایان توسعه پیدا می­ کنند، زبان­های اشاره نیز به­طور گسترده و مستقل در جامعة ناشنوایان در سرتاسر دنیا رشد و توسعه می­یابند. زبان­های اشاره به صورت همگانی نیستند به عبارت دیگر در کل جهان یکسان نیستند و مانند زبان­های گفتاری مختلفی که در سرتاسر دنیا وجود دارد، زبان­های اشارة مجزا و مستقلی نیز در دنیا موجود می­باشند و هر جامعه­ای زبان اشارة مخصوص به خود را به کار می­برد. زبان اشارة ایرانی نیز جزء یکی از این زبان­ها محسوب می­شود. زبان اشارة ایرانی، زبانی دیداری/فضایی است که با دارا بودن ساختار نحوی و معنایی خاص خود به­طور طبیعی در جامعة ناشنوایان در سرتاسر ایران با تفاوت لهجه­های مختلف، رشد کرده است و مورد استفاده قرار می­گیرد. نکتة قابل ذکر آن است که تمامی افراد با وجود تفاوت در لهجة خود به راحتی با دیگر ناشنوایان از مناطق دیگر ارتباط برقرار می­ کنند و این تفاوت اشارات مانعی برای عدم درک آنها نمی­باشد، در حقیقت درک آنها بیان­گر این مطلب است که این تفاوت­ها، تفاوت لهجه است نه تفاوت زبان.

اشارات موجود در این زبان از نوع قراردادی و در بعضی موارد به ­صورت شمایل­گونه[2] هستند. وجود اشارات قراردادی در این زبان اثبات می­ کند که زبانی حقیقی است و تنها مجموعه ­ای از تصاویر در فضا[3] نمی­باشد. تفاوت میان زبان اشارة ایرانی و به­طور کلی همة زبان­های اشاره با زبان­های گفتاری این است که در زبان­های اشاره، اطلاعات از طریق ترکیب آوا بیان نمی­شوند بلکه از طریق ترکیب شکل[4]، جهت[5] و حرکت[6] دست و همچنین حالات صورت[7] منتقل می­شوند. مانند زبان­های اشارة دیگر، زبان اشارة ایرانی نیز متشکل از دو بخش دستی و غیردستی است که این دو بخش برای تولید و درک زبان اشاره بسیار حائز اهمیت می­باشند. بخش دستی شامل مواردی از قبیل شکل، جهت، مکان و حرکت دست می­شود و بخش غیردستی در برگیرندة حالات صورت و بدن می­باشد. اشارات غیردستی (حالات صورت، چشم، ابرو، سر و غیره) در زبان اشاره نقش­های بسیاری را ایفا می­ کنند. مهمتر از همه، نقشی است که این اشارات در نحو ایفا می­ کنند. برای مثال، حالات صورت در اکثر زبان­های اشاره که زبان اشارة ایرانی نیز شامل آن می­شود، برای سوال­های بله/خیر یا سوال­های که­ای استفاده می­شوند. در زبان اشارة ایرانی هنگامی­که اشاره­گر سوال بله/خیر می­پرسد، ابروهایش را بالا می­برد و کمی سرش را به سمت جلو کج می­ کند. هنگامی­که اشاره­گر سوال که­ای مانند کی، کجا، کدام و غیره را می­پرسد، ابروهایش را پایین می­آورد و کمی سرش را به سمت جلو می­برد در صورتی­که بدنش را به سمت عقب تکیه می­دهد و صورت نیز حالت جمع­شدگی به خود می­گیرد. در جملات شرطی نیز هنگام اشاره کردن، ابروها به سمت بالا حرکت می­ کنند.

علاوه برکلیه نقش­های نحوی، حالات صورت و حرکات بدن در بیان آهنگ گفتار[8]، تکیه[9] و درنگ[10] نیز نقش مهمی ایفا می­ کنند. درست مانند اصول زبرزنجیری که در زبان گفتاری جزء لاینفک کلام می­باشند، حالات صورت نیز جزء لاینفک زبان اشاره محسوب می­شوند. اما بر خلاف تکیه، آهنگ و درنگ که نمی­توانند به­ تنهایی بدون کلام استفاده شوند، بعضی از حالات صورت یا حرکات به­ تنهایی مورد استفاده قرار می­گیرند و جایگزین واژگان می­شوند. به­طور کلی احساسات فرد اشاره­کننده در صورت وی که با حرکات بدن همراه هستند مشخص می­شوند. بنابراین آنچه که در رابطه با درک و تولید زبان اشاره از اهمیت برخوردار است، توجه به هماهنگ بودن کلیة اجزاء تشکیل دهندة آن می­باشد، زیرا یک اشتباه کوچک در یکی از بخش­ها منجر به تولید اشاره­ای دیگر می­شود و درک مطلب را با مشکل مواجه می­ کند.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه

در طول دورة روشنفکری قرن هجدهم، بسیاری از فلاسفه مانند کاندیلاک[1] بیان کرده­اند که زبان اشاره بر زبان گفتاری مقدم بوده است. مانند توصیف زندگی افراد ناشنوا و جامعۀ آنها، اخیرا تلاش­هایی نیز در رابطه با فهم ساختار زبان­های اشاره به عنوان سیستم­های زبان ­شناختی صورت گرفته است. در تحلیل­های زبان­شناختی زبان اشاره، زبان‌شناسان در پی یافتن ویژگی­های زبانی این زبان­ها هستند و کلیة نظریه ­های زبانی را که تاکنون دربارة همگانی­های زبان ارائه شده­اند، در مورد زبان­های اشاره بررسی کرده و به نوعی این نظریه­ها را محک می­زنند (شیک، مارشارک و اسپنسر[2]، 2006، ص1). در اوایل دهة هفتاد با تلاش و حرکت عظیم استوکو[3] بود که دریچه­ای جدید برای شناخت زبان اشاره به عنوان زبانی کامل در زبان‌شناسی باز شد. وی مطالعة علمی مدرن بر روی زبان­های اشاره را با نگرشی انسان­شناسانه و ساختارگرایانه[4] آغاز کرده و بر اساس آنها مشخص کرد که کلیة زبان­ها دارای ساختارهای منظمی[5] هستند (آرمسترانگ و ویلکوکس[6]، 2007، ص5). حدود نیم­قرن از شناخت زبان اشاره به عنوان زبانی کامل و طبیعی می­گذرد، اما هنوز بسیاری از افراد شناخت دقیقی از این زبان نداشته و تصور می­ کنند که فقط زبانی قابل قبول می­باشد که با تولید صدا همراه باشد. مطالعات انجام شده بر روی زبان­های اشاره این ادعا را تصدیق کرده که آنها زبانی با کلیة مشخصه­های دستوری و زبان­شناختی مانند زبان­های گفتاری هستند. این زبان­ها به­طور معمول و بدون هیچ آموزش خاصی توسط افرادی که در معرض آن قرار گرفته، فرا گرفته می­شوند و از پتانسیل لازم در مواردی مانند هنر، استدلال، قوة تعقل و احساسات برخوردار می­باشند. همانگونه که افراد شنوا نسبت به زبان گفتاری خود احساس غرور و قدرت دارند، ناشنوایان نیز به زبان اشارة خود افتخار و نسبت به آن احساس قدرت می­ کنند (میر و سندلر[7]، 2008، ص2).

پژوهش حاضر با دارا بودن 5 فصل، کوششی در تبیین چگونگی بازنمود دو مقولة زمان و نمود در زبان اشارة ناشنوایان ایرانی می­باشد که ترتیب کلی مطالب در آن به این صورت خواهد بود: در فصل اول مقدمه، بیان مسئله، اهمیت موضوع، اهداف پژوهش، محدودیت­های پژوهش و تعریفی از کلیدواژه­ها مطرح می­گردد. فصل دوم شامل دو بخش می­شود؛ در بخش اول آن به­طور کلی بعضی از مفاهیم نظری چون ناشنوایی، علل ابتلا به ناشنوایی، زبان اشاره، زبان‌شناسی زبان اشاره و فراگیری زبان در ناشنوایان به تفصیل معرفی خواهند شد و در بخش دوم این فصل به تعریفی از موضوعات اصلی (زمان و نمود) و مفاهیم ساختواژی و تکواژ تصریفی پرداخته می­شود و سپس پیشینة پژوهش ارائه­ می­گردد. فصل سوم به معرفی جامعه آماری، روش پژوهش و بخش اجرایی پژوهش می ­پردازد. در فصل چهارم به ارائة یافته­ ها و تجزیه و تحلیل داده­ ها پرداخته می­شود. در نهایت در فصل پنجم بحث و نتایج حاصل از بررسی میدانی و مشاهدات انجام شده در پژوهش مطرح می­شود، در قسمت بعد آن پیشنهادات مربوطه و در قسمت پیوست چند نمونه از گفتار و مکالمات ناشنوایان ارائه می­شوند.

2-1- بیان مسأله و اهمیت موضوع

از دهه 1960 به بعد در آمریکا، اروپا و سایر کشورها با رخداد وقایع مختلفی از جمله مطالعات علمی زبان­شناختی در مورد زبان اشاره از طرف زبان‌شناسان، رشد نهضت حقوق مدنی و توسعة وسایل فناوری خاص ناشنوایان و به تبع آن، حضور فعال­تر ناشنوایان در جوامع باعث شد که به­تدریج ناشنوایان به عنوان یک گروه یا اقلیت مستقل فرهنگی- زبانی پذیرفته و شناخته شوند (آرمسترانگ و ویلکوکس[1]، 2003).

کم­ کم در این دهه، از طریق تحقیقات استوکو زبان اشاره به عنوان یک زبان با ارزش و کامل شناخته شد. در حقیقت وی انقلاب بزرگی را در طول تاریخ، جهت شناسایی زبان اشاره در دنیا به راه انداخت (ولی و لوکاس[2] ، 2000). اولین زبان اشاره­ای که در جهان مورد بررسی زبان­شناختی قرار گرفت زبان اشاره آمریکایی[3] بود که در سال 1979 کلیما و بلوجی[4] در کتاب معروف خود اشاره­های زبان[5] به توصیف ساختاری آن پرداختند. با وجود آنکه سال­ها از عمر بررسی زبان­شناختی زبان اشاره می­گذرد، هنوز رشته­ای نوپا و در حال رشد است که امروزه به­خوبی توانسته است توجه بسیاری از زبان‌شناسان را به خود جلب کند. نکتة بسیار مهم آن است که زبان‌شناسان کار بر روی زبان­های اشاره را با این پیش فرض آغاز می­ کنند که زبان­های اشاره نیز به اندازه زبان­های گفتاری، طبیعی هستند (شامل همان عناصری هستند که در زبان­های گفتاری موجود است) و نیازهای ارتباطی ناشنوایان را به­خوبی برطرف می­ کنند.

زبان اشارة ایرانی نیز از این قاعده مستثنا نیست. تاکنون شمار تحقیقات صورت گرفته در زمینة زبان‌شناسی زبان اشارة ایرانی در داخل کشور بسیار اندک بوده است. بنابراین انگیزة اصلی انجام پژوهش حاضر معطوف کردن توجه زبان‌شناسان به ویژگی­های زبانی زبان اشارة ایرانی است تا بتوان آنها را از خصوصیات و طبیعی بودن این زبان آگاه کرد. زیرا همانطور که زبان گفتاری در جامعة افراد شنوا اهمیت دارد، وضعیت زبان اشاره نیز در جامعة ناشنوایان از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار است، چرا که این زبان تاثیر مستقیمی بر روی زندگی ناشنوایان به خصوص در بخش­های تحصیلی، پزشکی، حقوقی و شغلی دارد که بالطبع حفظ این زبان در جامعة آنها نیازمند شناخت بیشتر آن می­باشد.

[1] . Armstrong & Wilcox

[2] . Valli & Lucas

[3] . American Sign Language

سازمانی حاکمیت شرکتی مقالات دانشگاه تهران نشریات دانشگاه علامه فروش فایل پایان نامه آموزش شادکامی مدل لباس عروس آثار تحریم ها جرایم اینترنتی(سایبری) ذهن آگاهی تور کیش قیمت میلگرد  تفسیر در حقوق
 
تور مسافرتی تور هند  تور ترکیه تور تایلند تور دبی  طراحی سایت تور ترکیه ساندویچ پانل تور چین رپرتاژ آگهیاقامت گرجستان بازاریابی ویروسی
جستجو برای:
کلمات کلیدی بیشتر جستجو شده :
بیش فعالیانتقال سهامبازدارندهقضیه مالیقوانین مدنیهوا شناسی

 

                                          تابستان 90
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

فصل اول کلیات …………………………………………………………………………………………………….. 5

1-1-پیشینه تاریخی ………………………………………………………………………………………………………………….. 6

1-2-آماده سازی ال-آسپاراژیناز قابل استفاده برای درمان ……………………………………………………………… 8

1-3-  آزمایش های بالینی با ال-آسپاراژیناز ……………………………………………………………………………….. 10

1-4-خصوصیات شیمیایی و داروشناسی این دارو ………………………………………………………………………. 12

1-4-1  اثر ضد سرطانی ………………………………………………………………………………………………………….. 12

1-4-2- ترکیبات شیمیایی داروی در دسترس برای درمان …………………………………………………………… 14

1-4-2-1 آنزیم طبیعی ……………………………………………………………………………………………………………. 14

1-4-2-2-آنزیم تغییریافته ………………………………………………………………………………………………………. 16

1-5- فارماکوکنتیک ……………………………………………………………………………………………………………….. 19

1-5-1- مقاومت دارویی ………………………………………………………………………………………………………… 23

1-5-2-  تأثیر دارویی ………………………………………………………………………………………………………….. 25

1-6-سمیّت ………………………………………………………………………………………………………………………… 28

فصل دوم روش کار …………………………………………………………………………………………… 34

2-1- مواد و میکروارگانیسم ها ……………………………………………………………………………………………….35

2-2- کشت باکتری ……………………………………………………………………………………………………………… 35

2-3- اعمالUV  در زمان های مختلف …………………………………………………………………………………… 35

2-4- انجام تست Nesslerization به منظور بررسی مقدار آمونیاک آزاد شده ..……………………….. 36

2-4-1- کشت کلنی ها ……………………………………………………………………………………………………….. 36

2-4-2- تعیین غلظت آمونیاک آزاد شده در محلول واکنش توسط ال-آسپاراژیناز کلنی ها …………… 37

2-4-3- محلول های لازم برای سنجش میزان فعالیت آنزیم ال-آسپاراژیناز کلنی ها ……………………. 38

2-5- استخراج  DNA…………………………………………………………………………………………………………. 40

2-5-1- کشت باکتری به منظور استخراج  DNA…………………………………………………………………….. 40

2-5-2- استخراج DNA ژنومی ……………………………………………………………………………………………. 41

2-6- واکنش زنجیره ای پلیمراز(PCR)   ………………………………………………………………………………. 42

2-7- الکتروفورز بر روی ژل آگارز ……………………………………………………………………………………. 43

2-8- خالص سازی محصول PCR …………………………………………………………………………………….. 44

2-9- استخراج پلاسمید ……………………………………………………………………………………………………. 46

2-10- هضم آنزیمی و کلون کردن قطعه در داخل وکتور ……………………………………………………… 47

 

2-10-1- الگوی برش آنزیمی ژن ال-آسپاراژیناز ll …………………………………………………………….. 47

2-10-2- برش و آماده سازی وکتور pET23a(+) ……………………………………………………………… 48

2-10-3- واکنش الحاق وکتور pET23a(+) با قطعه ژنی ال-آسپاراژینازll  ……………………………. 48

2-11-ایجاد سلول های Competant و انتقال پلاسمید …………………………………………………….. 49

2-12-انتخاب کلون های مثبت …………………………………………………………………………………………. 50

2-13- تأیید کلنی های نوترکیب با PCR و هضم آنزیمی …………………………………………………….. 51

2-13-1-PCR ……………………………………………………………………………………………………………….. 51

2-13-2- هضم آنزیمی ……………………………………………………………………………………………………. 52

2-14- بیان و استخراج پروتئین بیان شونده توسط ژن آنزیم ال-آسپاراژیناز ll …………………………. 53

2-14-1- القاء بیان پروتئین آنزیمی ال-آسپاراژیناز  ll…………………………………………………………… 53

2-14-2- استخراج پروتئین های آنزیمی ال-آسپاراژیناز ll  و ال-آسپاراژیناز l ………………………… 54

2-15- بررسی اولیه بیان پروتئین نوترکیب ال-آسپاراژیناز ll و پروتئین ال-آسپاراژیناز l با SDS-

PAGE  …………………………………………………………………………………………………………………………… 55

2-16- تعیین فعالیت آنزیمی یا فعالیت کلّی( IU ) آنزیم های ال-آسپاراژیناز  …………………………. 58

2-17- تعیین پروتئین کلّی ( mg ) آنزیم های ال-آسپاراژیناز  ……………………………………………….. 59

2-18- تعیین فعالیت ویژه( IU/mg )  آنزیم های ال-آسپاراژیناز  ………………………………………….. 62

2-19- کشت سلول انسانی  ………………………………………………………………………………………………. 62

2-19-1- تهیه محیط كشت RPMI1640 …………………………………………………………………………. 63

2-20- تاثیر آنزیم ال-آسپاراژیناز ll (نوترکیب)،ال-آسپاراژینازl و آنزیم استاندارد بر سلول های

سرطانی انسانی  ………………………………………………………………………………………………………………. 63

2-20-1- MTT Assay …………………………………………………………………………………………………. 63

2-21- تست تغییرات سیتوپلاسمی سلول های سرطانی بعد از انجام تست MTT …………………… 65

فصل سوم نتایج …………………………………………………………………………………………….. 67

3-1- بررسی و شماره گذاری کلنی ها ………………………………………………………………………………. 68

3-2- نتایج اعداد جذب محلول های استاندارد سولفات آمونیوم در طول موج nm490 …………… 69

3-3- بررسی اعداد جذب آمونیاک آزاد شده در محلول های به دست آمده از کلنی های جهش

یافته ……………………………………………………………………………………………………………………………… 70

3-4- جداسازی و تکثیر ژن آنزیم ال-آسپاراژیناز ll  ……………………………………………………………. 72

3-5- تعیین توالی قطعه ژنی l-aspsraginase ll  …………………………………………………………….. 74

3-6- وارد کردن قطعه ژنی l-asparaginase ll  در وکتور pET23a و تأیید آن …………………. 76

3-7- نتیجه SDS-PAGE نمونه های آنزیمی ال-آسپاراژیناز ll , l و استاندارد ………………………… 79

3-8- محاسبۀ فعالیت آنزیمی(IU)  ال-آسپاراژینازll نوترکیب، ال-آسپاراژینازl و ال-آسپاراژیناز

استاندارد ……………………………………………………………………………………………………………………….. 80

3-9- تعیین پروتئین کلّی (mg) آنزیم های ال-آسپاراژینازll نوترکیب، ال-آسپاراژینازl و ال-

آسپاراژیناز استاندارد ………………………………………………………………………………………………………… 82

3-10- تعیین فعالیت ویژه( IU/mg )  آنزیم های ال-آسپاراژینازll نوترکیب، ال-آسپاراژینازl و

ال-آسپاراژیناز استاندارد ………………………………………………………………………………………………….. 84

3-11- بررسی تأثیر آنزیم ال-آسپاراژینازll (نوترکیب)، ال-آسپاراژینازl و آنزیم استاندارد بر سلول

های سرطانی HeLa  ………………………………………………………………………………………………………. 85

3-12- بررسی تأثیر آنزیم ال-آسپاراژینازll (نوترکیب)، ال-آسپاراژینازl و آنزیم استاندارد بر سلول

های سرطانی LCL   ……………………………………………………………………………………………………….. 89

3-13- بررسی تغییرات سیتوپلاسمی سلول های سرطانی بعد از انجام تست MTT ………………… 97

فصل چهارم بحث و پیشنهادات ………………………………………………………………………. 98 

منابع …………………………………………………………………………………………………………………………….. 108

 

 

 

 

 

چکیده

ال- آسپاراژیناز آنزیمی است که موجب هیدرولیز آسپاراژین به اسید آسپاراتیک و آمونیاک می شود . نام دیگر آن ال-آسپار است . این آنزیم امروزه جهت درمان بیماری سرطان خون و برخی تومور ها استفاده می شود. بطور کلی سلولهای سرطانی قادر به سنتز اسید آمینه غیر ضروری آسپاراژین نیستند در حالی که سلولهای نرمال خودشان این اسید آمینه را می سازند لذا سلولهای سرطانی نیازمند به مقادیر بالا از آسپاراژین در حال گردش می باشند . ال- آسپاراژیناز با تجزیۀ ال-آسپاراژین مانع از دسترسی سلولهای سرطانی به منابع این اسیدآمینه می شود . مهمترین اثر جانبی این دارو حالت آلرژی یا واکنش افزایش حساسیت است . هدف ما از این تحقیق 1- تهیه پروتئین آنزیم ال-آسپاراژیناز از باکتری جهش یافته E. coli  . 2- تاثیر این پروتئین بر روی یک رده سلولی سرطانی به منظور ارزیابی فعالیت آن و 3- دستیابی به آنزیم ال-آسپاراژیناز موثرتر ، با کارایی بالا و عوارض جانبی کمتر بوده است. لذا به منظور رسیدن به اهداف فوق مراحل آزمایشگاهی زیر انجام شد: 1- قرار دادن باکتری E. coli در معرض نور UV . 2- تخلیص  DNA و انجام PCR به منظور تکثیر ژن آنزیم. 3- قرار دادن سکانس در داخل پلاسمید  pET23a(+)  و انتقال به E. coli. 4- خالص سازی پروتئین و تعیین مقدار آن. 5-  تاثیر بر روی یک لاین سرطانی و تعیین مقدار تاثیر آن. به این ترتیب بعد از ایجاد جهش و سنجش میزان تولید و فعالیت آنزیم ال-آسپاراژیناز در کلنی های جهش یافته و تخلیص و تکثیر ژن این آنزیم از باکتری هایی که ال-آسپار را بیش از حد معمول تولید می کردند، محصول PCR این ژن ها برای تعیین توالی ارسال گردید و پس از تعیین توالی و مطابقت با بانک ژن بین المللی ncbi ، سکانس قطعه ژنی ال-آسپاراژیناز II  از باکتری E. coli KIAU B1 به عنوان یک سکانس جدید در بانک ژن با کدGenBank: HQ116626.1  به ثبت رسید. ژن مذکور در وکتورpET23a(+)   کلون و سپس پلاسمید نوترکیب حاصل در سلول های E. coli BL21 ترانسفر شد. . از

1-1- بیان مساله…………………………………………………. 4

1-1-1- تعاریف تقلب علمی……………………………………. 5

1-1-2- نوع­شناسی تقلب علمی…………………………….. 8

1-1-2-1- تقلب در آزمون­ها………………………………………. 9

1-1-2-2- تقلب در تکالیف درسی و پژوهشی……………….. 9

1-1-2-3- سوءرفتارهای علمی……………………………….. 10

1-1-3- نوع­شناسی تقلب علمی بر اساس تعاریف عملی….11

1-1-3-1- تقلب………………………………………………….. 11

1-1-3-2- سرقت علمی……………………………………….. 12

1-1-3-3- جعل…………………………………………………… 13

1-1-3-4- تحریف……………………………………………….. 13

1-1-3-5- تسهیل عدم صداقت علمی……………………….. 15

1-1-3-6- ارائه نادرست………………………………………… 15

1-1-3-7- قصور در مشارکت…………………………………… 15

1-1-3-8- کارشکنی (علمی)………………………………… 15

1-1-4- تکنولوژی­های نوین ارتباطی و ظهور انواع جدید از تقلب علمی…..16

1-1-5- تقلب به مثابه رفتار انحرافی………………………… 17

1-2-  ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………. 19

1-3-  اهداف پژوهش………………………………………….. 23

1-3-1- هدف کلی………………………………………………. 23

1-3-2- اهداف جزئی…………………………………………… 23

1-4-  سؤالات پژوهش………………………………………… 23

فصل دوم پیشینه پژوهش…………………………………….. 24

مقدمه…………………………………………………………… 25

2-1-  پژوهش‏های داخلی…………………………………….. 25

2-2- پژوهش‏های خارجی……………………………………… 31

2-3- جمع­بندی پیشینه پژوهش……………………………… 49

فصل سوم چهارچوب نظری……………………………………. 53

مقدمه…………………………………………………………… 54

3-1- نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز…………………………. 54

3-1-1- مفاهیم نظریه یادگیری اجتماعی…………………… 57

3-1-1-1- پیوند افتراقی……………………………………….. 57

3-1-1-1-1- ارتباط بین پیوند افتراقی و دیگرنظریه ­ها ………58

3-1-1-2- تعاریف……………………………………………….. 58

3-1-1-2- 1- ارتباط بین تعاریف و دیگر نظریه ­ها…………… 60

3-1-1-3- تقویت افتراقی……………………………………… 61

3-1-1-3-1- ارتباط بین تقویت افتراقی و دیگر نظریه­ ها…….62

3-1-1-4- تقلید………………………………………………….63

3-1-1-4-1- ارتباط بین تقلید و دیگر نظریه‌ها………………. 64

3-1-2- فرایند نظریه یادگیری اجتماعی………………………..64

3-1-3-تقلب/عدم صداقت علمی و یادگیری اجتماعی………66

3-2- نتیجه ­گیری……………………………………………….. 67

3-3- فرضیه­ های تحقیق………………………………………. 68

3-3-1- فرضیه اصلی……………………………………………. 68

3-3-2- فرضیه ­های فرعی………………………………………. 68

فصل چهارم روش………………………………………………. 69

4-1- روش پژوهش و ابزار گردآوری داده ­ها ……………………..70

4-2- جامعه آماری……………………………………………….. 70

4-3- حجم نمونه………………………………………………….70

4-4- روش نمونه­ گیری………………………………………….. 70

4-5- اعتبار و پایایی ابزار سنجش……………………………… 71

4-5-1- اعتبار سازه نظری مقیاس تقلب علمی……………… 71

4-5-2- اعتبار سازه‌ تجربی مقیاس­های یادگیری اجتماعی….. 71

4-5-2-1- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول………………………. 72

4-5-2-1-1- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول پیوند افتراقی…… 75

4-5-2-1-2- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تعاریف…………… 76

4-5-2-1-3- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول متغیرهای تقویتی افتراقی….77

4-5-2-1-4- تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول تقلید……………. 79

4-6- پایایی ابزار سنجش……………………………………….. 80

4-7- تصریح مفاهیم و سنجش متغیرها ………………………..80

4-7-1- تقلب علمی…………………………………………….. 80

4-7-1-1- تقلب در امتحان………………………………………. 81

4-7-1-2- تقلب در تکالیف درسی…………………………….. 81

4-7-1-3- سرقت علمی………………………………………….. 81

4-7-1-4- جعل علمی……………………………………………. 82

4-7-1-5- تحریف علمی………………………………………….. 82

4-7-1-6- تسهیل تقلب برای دیگران……………………………. 82

4-7-2- یادگیری اجتماعی…………………………………………. 83

4-7-2-1- پیوند افتراقی……………………………………………. 84

4-7-2-2- تعاریف……………………………………………………. 84

 

4-7-2-3- تشویق……………………………………………………. 86

4-7-2-4- عکس­ العمل……………………………………………… 86

4-7-2-5- بازدارندگی………………………………………………… 87

4-7-2-6- پاداش……………………………………………………… 87

4-7-2-7- تقلید………………………………………………………. 88

4-8- هم‌ارز کردن……………………………………………………. 88

4-9- به­ هنجار کردن داده ­ها………………………………………… 89

4-10- تکنیک تجزیه و تحلیل داده ­ها ……………………………….89

4-11- مسائل اخلاقی……………………………………………….. 89

فصل پنجم توصیف داده ­ها…………………………………………… 91

5-1- توصیف متغیرهای زمینه ­ای…………………………………… 92

5-1-1- توصیف پاسخگویان برحسب جنسیت…………………….. 92

5-1-2- توصیف پاسخگویان برحسب مقطع تحصیلی…………….. 92

5-1-3- توزیع پاسخگویان برحسب معدل به تفکیک جنسیت……. 93

5-1-4- توزیع پاسخگویان برحسب دوره تحصیلی به تفکیک جنسیت……93

5-1-5- توزیع پاسخگویان برحسب گروه­های سنی به تفکیک جنسیت….94

5-1-6- توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت تأهل به تفکیک جنست……….94

5-1-7- توزیع پاسخگویان برحسب محل سکونت به تفکیک جنسیت…….95

5-1-8- توزیع پاسخگویان برحسب دانشکده به تفکیک جنسیت….95

5-2- توصیف متغیرهای اصلی تحقیق……………………………… 96

5-2-1- توصیف ابعاد تقلب علمی (متغیر وابسته)……………….. 96

5-2-1-1- توصیف گویه­های بعد تقلب امتحانی…………………… 96

5-2-1-2- توصیف گویه­های بعد تقلب در تکالیف درسی…………. 98

5-2-1-3- توصیف گویه­های بعد سرقت علمی………………….. 100

5-2-1-4- توصیف گویه های بعد جعل علمی……………………. 102

5-2-1-5- توصیف گویه­های بعد تحریف علمی…………………… 104

5-2-1-6- توصیف گویه­های بعد تسهیل تقلب برای دیگران……..106

5-2-2- توزیع تقلب علمی پاسخگویان بر حسب جنسیت…….108

5-2-3- توصیف متغیرهای یادگیری اجتماعی (متغیر مستقل)…109

5-2-3-1- توزیع ابعاد متغیر پیوند افتراقی………………………. 109

5-2-3-1-1- توزیع گویه­های بعد کیفیت هنجاری- مولفه نگرش دوستان….109

5-2-3-1-2- توزیع گویه­های بعد ارتباطی- تعداد دوستان………..111

5-2-3-1-3- توزیع گویه­های بعد ارتباطی- مولفه میزان ارتباط با دوستان….113

5-2-3-2- توزیع ابعاد متغیر عکس ­العمل………………………….115

5-2-3-2-1- توزیع گویه­های  بعد عکس العمل- شدت عکس العمل دوستان….115

5-2-3-3- توزیع متغیر تشویق…………………………………….. 118

5-2-3-3-1- توزیع گویه­های بعد تشویق- تشویق دوستان…….. 118

5-2-3-4- توزیع ابعاد متغیر بازدارندگی………………………….. 120

5-2-3-4-1- توزیع گویه­های بعد بازدارندگی- مؤلفه بازدارندگی رسمی قطعیت…….120

5-2-3-4-2- توزیع گویه های بعد بازدارندگی- مؤلفه بازدارندگی غیر رسمی قطعیت….122

5-2-3-5- توزیع ابعاد متغیر پاداش……………………………….. 124

5-2-3-5-1- توزیع گویه­ های متغیر پاداش- مولفه تقویت کننده­ های اجتماعی و غیر اجتماعی مثبت……124

5-2-3-6- توزیع ابعاد متغیر تعاریف……………………………….. 126

5-2-3-6-1- توزیع گویه­های ابعاد متغیر تعاریف…………………. 126

5-2-3-7- توزیع متغیر تقلید………………………………………. 129

5-2-3-7-1- توزیع گویه­های متغیر تقلید- مؤلفه تقلید از دیگران مهم……129

5-2-4- جداول تقاطعی…………………………………………… 131

5-2-4-1- توزیع میزان تقلب علمی بر حسب دانشکده ……….131

5-2-4-2- توزیع میزان تقلب علمی بر حسب دوره تحصیلی….132

5-2-4-3- توزیع میزان تقلب علمی بر حسب ترم تحصیلی….. 132

5-2-4-4- توزیع میزان تقلب علمی بر حسب معدل تحصیلی… 133

5-2-4-5- توزیع میزان تقلب علمی بر حسب محل سکونت…..134

5-2-5- ماتریس ضرایب همبستگی متغیرهای مستقل و وابسته….135

فصل ششم تحلیل داده ­ها………………………………………. 137

6-1- آزمون­های تفاوت معنی­داری………………………………….. 138

6-1-2- آزمون­ تفاوت معنی­داری برحسب متغیرهای زمینه­ای….138

6-1-2-1- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب جنسیت……..138

6-1-2-2- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب گروه سنی……139

6-1-2-3- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب دانشکده……. 140

6-1-2-3-1- تفاوت میانگین تقلب علمی برحسب دانشکده با بهره گرفتن از آزمون Tukey

6-1-2-4- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب دوره تحصیلی…142

6-1-2-5-آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب مقطع تحصیلی…143

6-1-2-6- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب ترم تحصیلی……144

6-1-2-6-1- تفاوت میانگین تقلب علمی برحسب ترم تحصیلی با بهره گرفتن از آزمون Tukey

6-1-2-7- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب معدل……… 146

6-1-2-7-1- آزمون تفاوت میانگین تقلب علمی و ابعاد آن برحسب معدل با بهره گرفتن از آزمون Tukey

6-2- مدل­یابی معادلات ساختاری…………………………………… 147

6-2-1- آزمون فرضیه ­ها با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری……..147

6-2-1-1- ارزیابی نیکویی برازش مدل ساختاری تحقیق در کل نمونه….148

6-2-1-2- نتایج آزمون مدل ساختاری تحقیق در کل نمونه………… 149

6-2-2- مدل ساختاری یادگیری اجتماعی به تفکیک جنسیت……. 152

6-2-2-1- ارزیابی نیکویی برازش دو مدل تدوین شده برای دانشجویان پسر و دانشجویان دختر…..152

6-2-2-2- نتایج آزمون مدل ساختاری برای دانشجویان پسر و دانشجویان دختر…..152

فصل هفتم نتیجه­ گیری……………………………………………….. 157

7-1- بحث و نتیجه­ گیری……………………………………………… 158

7-2- دلالت­های سیاستی نظریه یادگیری اجتماعی در پیشگیری از تقلب علمی….165

7-3- محدودیت­های تحقیق……………………………………………. 166

7-4- پیشنهادهای پژوهشی تحقیق………………………………… 167

منابع…………………………………………………………………… 168

پیوست­ها………………………………………………………………… 174

چکیده:

دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی به‌عنوان پدیده­ا­ی از مدرنیته، دانش لازم را برای توسعه همه‌جانبه‌ی جامعه فراهم می­آورند. یکی از مسائلی که می‌تواند در کارکردهای این نهادهای آموزشی اختلال ایجاد کند، پدیده تقلب علمی به ‌مثابه رفتاری انحرافی است. نظریه یادگیری اجتماعی ایکرز به‌عنوان چهارچوب نظری این تحقیق انتخاب و بر مبنای آن مدل ساختاری­­ای که روابط علّی بین متغیرهای مکنون را مشخص می­ کند تدوین شد. روش تحقیق، پیمایشی و ابزار جمع­آوری داده­ ها پرسشنامه می­باشد. جمعیت تحقیق شامل کلیه دانشجویان دختر و پسر دانشگاه هرمزگان در سال تحصیلی 93-92 می‌باشند که 410 نفر به ‌عنوان نمونه، مورد مطالعه قرارگرفته‌اند. برای توزیع پرسشنامه روش نمونه گیری تصادفی طبقه­ای متناسب مورداستفاده قرار گرفت. توصیف متغیر وابسته نشان می­دهد که در مجموع، رفتارهای متقلبانه علمی (تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی، سرقت علمی، جعل علمی، تحریف علمی، تسهیل تقلب برای دیگران) در میان دانشجویان به میزان 4/97 درصد شیوع دارد، به‌گونه‌ای که تنها 6/2 درصد (11 نفر) اظهار کرده­اند که اصلا تقلب علمی نداشته اند. بر اساس تحلیل آزمون مدل ساختاری تحقیق، برازش داده­های مشاهده‌شده با مدل نظری تحقیق تأیید شد. اثر متغیرهای پیوند افتراقی، تعاریف، عکس­العمل و پاداش بر تقلب علمی معنادار بودند؛ درحالی‌که اثر متغیرهای تشویق، باز­دارندگی و تقلید معنادار نبودند. درنهایت، نتایج نشان می­دهد که نظریه یادگیری اجتماعی قادر به تبیین تقلب علمی است و قابلیت تبیین این نظریه، هم برای دانشجویان پسر و هم برای دانشجویان دختر مورد تأیید واقع شد.

مقدمه:

ظهور دانشگاه و مراکز آموزش­­عالی به شکل کنونی، پدیده­­ی دوره­ی مدرنیته است. دانشگاه­ها به روایت فیلسوفان روشنگری حلقه اتصال ضروری بین عقل و پیشرفت شناخته می­شوند که به‌عنوان بخشی جدایی­ناپذیر از پروژه­ی بزرگ مدرنیته، دانش را برای منافع جامعه، تولید و بازتولید می­ کنند (مک­لین[1]، 2006: 26). دانشگاه در فراهم آوردن دو پیش­شرط زندگی اجتماعی نقش مهمی دارد که این پیش‌شرط‌ها عبارت­اند از: 1- تعهد اخلاقی برای مشارکت و همکاری اجتماعی در جهت تحقق جامعه‌ی قانون­مند مدنی و دفاع از ارزش­های والای حیاتی مانند گفت ­­و­گو، هم­فهمی، دیگرپذیری، انسان­دوستی و عدالت­خواهی؛ 2- دانایی و فن­آوری، تولید دانش فنی و کاربردی، نوآوری و روزآمد و کارآمد کردن علم و فن و هنر برای پاسخ­گویی به نیازهای متنوع جانشین­ناپذیر و پایان­ناپذیر (موسسه پژوهش‌های اجتماعی، 1377؛ به نقل از فاضلی، 1387: 201). با توجه به کارکردها و اهداف بیان‌شده و ضرورت وجود دانشگاه­ها و مراکز آموزش­عالی، یکی از مسائلی که می‌تواند در کارکردهای این نهادهای آموزشی اختلال ایجاد کند و مانع رسیدن این نهادها به اهدافشان باشد، پدیده تقلب­علمی[2] و یا عدم ­صداقت­علمی[3] است.

تقلب علمی را به ‌عنوان امری غیراخلاقی، فریب­کارانه و خلاف قوانین آموزشی تعریف کرده­اند که در آن ارزش­ها و هنجارهای یک محیط علمی زیر پا گذاشته می­شوند. با رشد نهادهای آموزشی و حجم انبوه ورودی به دانشگاه­ها، شیوع این مسئله در سال­های اخیر نهادهای آموزشی را با مشکلات فراوانی روبه‌رو کرده است و بخشی از سیاست­گذاری­ها در حوزه آموزش­عالی، به مبارزه با این پدیده اختصاص یافته­است. رسانه‌های عمومی و ادبیات حرفه‌ای تقلب علمی را به سبب وقوع بالای اعمال فریبکارانه در میان دانشجویان و اختلال­های مربوط به آموزش و فرایند ارزیابی در کلاس درس (لرش[4]، 1999: 103) و هم­چنین تأثیرات منفی که تقلب علمی بر کل جامعه به‌جای می­گذارد، به‌عنوان یک مشکل بسیار بزرگ شناخته­اند. با وجود این­که تقلب علمی در بلندمدت می ­تواند اثرات زیان­باری را حتی به‌مراتب شدیدتر از سایر رفتارهای انحرافی برای جامعه به همراه داشته باشد؛ اما به تأسف باید گفت، به تقلب­ علمی در کشور ما هنوز به‌عنوان شکلی جزئی از رفتار انحرافی نگریسته می­شود و حتی گاهی ساده­تر از این.

 افرادی که رفتارهای متقلبانه علمی را ساده انگاشته­اند، این نکته را فراموش کرده­اند که فساد اداری، اختلاس، جرائم یقه­سفید و …که در رسانه­ها و محافل عمومی بازتاب می­یابند، ممکن است ریشه در رفتارهای متقلبانه علمی و جامعه­پذیری مجرمانه آن‌ها در دوران تحصیل داشته باشد؛ چنان‌که بسیاری از پژوهش­های خارجی بر این ارتباط مهر تأیید نهاده­اند.

مسیر توسعه­ی همه­جانبه در یک جامعه بر محور تولید علم است، فارغ­التحصیلانی که با ارزیابی نادرست به دلیل تقلب در آزمون­ها، دانشگاه را به اتمام رسانده­اند؛ پژوهش­هایی که بر پایه سرقت علمی، داده­های نادرست، جعل و تحریف بوده ­اند؛ به‌هیچ‌وجه نخواهند توانست جامعه را با تولید علم همراه کنند. بلکه دیری نخواهد پایید که جامعه از مدار تولید علم خارج می­شود. علی­رغم دغدغه­ی جهانی نهادهای آموزشی همانند تأسیس نهادهای بین‌المللی[5] مرتبط برای جلوگیری از تقلب علمی و ترویج اخلاق علمی، تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی در هر دانشگاه و تحقیقات فراوان در خارج از کشور، مسئله تقلب علمی در کشور ما، نه به گونه‌ی جدی در نهادهای آموزشی جهت تنظیم مقررات و قواعد اخلاقی به آن پرداخته‌شده و نه‌چندان جایی در پژوهش­های اجتماعی دارد. با توجه به خلاء پژوهشی موجود در بررسی تقلب علمی از دیدگاه جامعه‌شناختی، پژوهش حاضر به بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب علمی میان دانشجویان دانشگاه هرمزگان می ­پردازد.

این پژوهش به روش قیاسی و در هفت فصل سامان یافته­است. در فصل اول به بررسی تعاریف، نوع­شناسی و بیان پی­آمدهای تقلب علمی پرداخته­­ایم. فصل دوم به بررسی مطالعات پیشین و دسته­بندی آن­ها اختصاص یافت. در فصل سوم چهارچوب نظری تحقیق و در فصل چهارم روش، مورد بحث واقع‌شده­ است. فصل پنجم به توصیف داده­ ها اختصاص دارد. در فصل ششم با بهره گرفتن از آزمون­های تفاوت معنی­داری و مدل معادلات ساختاری به تحلیل متغیرهای تحقیق پرداخته ­ایم و فصل هفتم این مجموعه به نتیجه­ گیری و بحث اختصاص یافت.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- بیان مسأله

تشخیص تاریخ سوء­رفتار علمی[1] حداقل به قرن هفدهم بازمی‌گردد. مدتی پیش از آن­که جوامع علمی سلطنتی در انگلستان و فرانسه ایجاد شوند، اختلافاتی در مورد حقوق تالیف و اختراع شکل گرفته بود. پس از آن به­تدریج مفاهیمی هم­چون مالکیت­فکری[2]، کپی­رایت، حق­ثبت و علامت­تجاری در جهان غرب پذیرفته و بوسیله­ی سیستم­های قانونی پشتیبانی شدند. تاریخ تحقیق و اکتشاف، همواره مملوء است از مناقشه­های چشم­گیری که «چه کسی اولین نفر است؟» و همراه با این مناقشه­ها اتهاماتی از قبیل مفاهیم دزدیده­شده[3]، داد­های جعل شده[4]، متون سرقت شده[5]، خرابکاری[6] کار تحقیقی و حتی کردارهای تنفر برانگیزتر از این، مطرح شده­است (دکو[7]، 2002: 2). با ظهور نهادهای جدید آموزش­عالی به شکل کنونی و سیستم آزمون­ها و ظهور تکنولوژی­های نوین ارتباطی، رفتارهای متقلبانه علمی شکل جدیدتر و پیچیده­تری را به خود گرفته­است. از آنجا که در جامعه­ امروز بخش مهمی از موفقیت زندگی اجتماعی افراد در گرو موفقیت آنها در دانشگاه است، تلاش برای رسیدن به مدرک دانشگاهی جهت دستیابی به سرمایه ­های فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی به مساله­ی مهمی تبدیل شده و در این مسیر ممکن است ارزش­ها و اخلاقیات علمی زیرپا گذاشته شوند.

تحقیقات انجام گرفته در زمینه­ عدم صداقت دانشگاهی درصد بسیار بالایی از شیوع تقلب علمی را در نهادهای آموزشی گزارش داده‌اند. خدایی (2011) با توجه به نتایج تحقیق خود بیان می‌کند که 95 درصد از دانش آموزان به تقلب در طول سال تحصیلی اعتراف کرده‌اند و موفقیت 75 درصد آنان در تقلب گزارش شده­است. نخعی و سیدحسینی (1384) گزارش می‌دهند از دیدگاه تعداد قابل توجهی از دانشجویان پزشکی که جمعیت مورد تحقیق را تشکیل می­داده­اند، برخی از انواع تقلب مورد تأیید آن‌ها بوده و فراوانی نسبی آن‌ها تا 50 درصد بوده است. در پژوهش بورآسا[8] (2011) به طور کلی 77 درصد از نمونه تحقیق بر اساس پاسخ به 24 رفتار تقلبی، تقلب خود را گزارش داده‌اند. مونیکا[9] و دیگران (2010) اظهار کرده‌اند 61 درصد از افراد تحقیق، از میان شش نوع رفتار تقلبی‌ای که در تحقیق بیان شده، دو نوع از این رفتارها را به صورت جدی انجام داده‌اند و 70 درصد آنان حداقل یک بار مرتکب رفتارهای تقلب شده‌اند. علیوردی­نیا و صالح نژاد (1392) در تحقیق اخیر خود گزارش داده­اند که حدود 9/31 درصد از دانشجویان در حد متوسط به بالا، در جلسات امتحانی تقلب کرده­اند. میزان تقلب در سی­ سال گذشته به‌طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فن­آوری­های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه­گیر در مراکز آموزشی دانست (مرداک، 2006، به نقل از خامسان، 1390). آن­چنان که زابو و آندروود[10] (2004) بیان می­ کنند در حدود 32 درصد از دانش­ آموزان به سرقت علمی[11] با بهره گرفتن از اینترنت، به منظور تحقق اهداف آکادمیک خود اعتراف کرده­ اند.

1-1-1- تعاریف تقلب علمی

یک مسئله‌ی جدّی در تحقیقات مربوط به عدم صداقت­علمی، توافق اندکی است که بر روی تعریف عدم صداقت­علمی و تقلب وجود دارد (بویسِن[1]، 2007: 5). با وجود مطالعات منتشرشده­ی متعدد از رفتارهای متقلبانه علمی، هنوز هیچ اجماعی در مورد یک تعریف استاندارد از این اصطلاح وجود ندارد (مارسدن[2]، 2008؛ موهنی[3]، 2007). تمامیِ پژوهش­هایی که در حوزه رفتارهای مربوط به تقلب علمی انجام‌گرفته به ابهام بر سر تعریف و نوع­شناسی این رفتارها اذعان داشته اند. تعریف تقلب علمی یا عدم صداقت­علمی گسترده است؛ اصطلاح مبهمی که بسیاری از اشکال متفاوت و رفتارهای مختلف را در بردارد (موهنی[4]، 2007). قوانین اجتماعی معمولاً صریح هستند، درحالی‌که اغلب درجه­ای از ابهام در باب رفتارهای مربوط به تقلب علمی وجود دارد. در تلاش برای روشن کردن آنچه به‌منزله‌ی تقلب علمی است، مؤسسات آموزشی اغلب آیین‌نامه‌ها­ و مقرراتی را برای رفتارهای متقلبانه علمی ارائه می­ کنند که تعاریف خاصی را شامل می­شود (بوراس و همکاران، 2007). از آن­جا که تفاوت­های روش­شناختی و مفهومی موجب می­شود بر سر نرخ رفتارهای متقلبانه علمی اختلاف­نظر پیش بیاید (علیوردی­نیا و صالح­نژاد، 1392) و از طرفی تغییر تعاریف و اختلافات جزئیِ ذهنی ممکن است به شیوع رفتارهای متقلبانه کمک کند (رولیاس، 2004؛ به نقل از مارسدن، 2008). در این بخش از پژوهش با تکیه بر پیشینه­ی پژوهشی تلاش می­شود که به نوع­شناسی عدم صداقت­علمی و تفاوت­ها و هم­پوشانی­های آن­ پرداخته شود.

برای ورود به تعریف عدم صداقت علمی باید از اصطلاح صداقت[5] آغاز کرد. روشن کردن تعریف صداقت، ما را در فهم عدم صداقت علمی و تقلب علمی یاری خواهد داد. ریشه صداقت «integrity» به زبان انگلیسی مشتق شده از کلمات لاتین «integer» و «integrates» به معنی کامل[6] و یا کل[7]، تمامیت[8] قسمت­های مختلف از خود واقعی فرد است. در فلسفه اخلاق کلمه «integrity» به ‌طور نزدیکی با فضایلی که یک فرد «خوب[9]» را تشکیل می­دهند، مرتبط­ است (مک فارلن[10] و همکاران، 2012: 2). با توجه به تعریف صداقت می­توان صداقت ­علمی را بی­نقصی و بی­عیبی در کارهای علمی تعریف کرد که با نوعی فضایل اخلاقی همراه است. مرکز صداقت علمی[11] اصطلاح صداقت علمی را این­گونه تعریف کرده­است:

«صداقت علمی، ولو در مواجهه با سختی، یک تعهد نسبت به پنج ارزش اساسیِ درستکاری[12]، اعتماد، بی­طرفی[13]، احترام و مسئولیت­ پذیری[14] است. از این ارزش­ها اصول رفتاری جریان می­یابد که قادر می­سازد جوامع دانشگاهی آرمان­های خود را به عمل تبدیل سازند» (مرکز صداقت علمی، اکتبر 1999: 4).

این مرکز، صداقت علمی را اساس تدریس، یادگیری، تحقیق و خدمت و پیش­نیازی برای تحققِ اعتماد کامل، احترام و مسئولیت­ پذیری می­داند (همان، 1999). اجتماع آموزشی[15] ­ای که صداقت علمی را حفظ می­ کند در حال نشان دادن احترام[16] به ارزش­های اجتماع­ای است که پایه و اساسی را برای آموزش­عالی[17] و کل جامعه فراهم می­ کند (سادل­مایر[18]، 2005: 2). هنگامی که از این ارزش­ها و به عبارت دیگر از اصول صداقت­علمی تخطی می­شود؛ آنگاه آن را به‌عنوان عدم صداقت­علمی یا تقلب­علمی می­شناسند. کریستنسن[19]، 2011: 10؛ هاگس و مک­کیب[20]، 2006) تقلب­علمی و عدم صداقت­علمی در برخی پژوهش­های مربوط به این حوزه، در یک معنی و به صورت مترادف به کار برده­ شده ­اند (نگاه کنید به؛ بایسِن، 2007؛ مارسدن، 2008). با این حال در برخی دیگر از مطالعات، عدم صداقت­علمی را مفهومی وسیع­تر از تقلب در نظر گرفته­اند و تقلب را یکی از انواع عدم صداقت­علمی می­دانند (نگاه کنید به: سادل­مایر، 2005؛ کلُزبلیکر[21]، 2007: 26-27؛ وایتلی و اسپیگل[22]، 2002: 17-16؛ آکبولوت[23] و همکاران، 2008: 464). در همه­ی انواع رفتارهای مربوط به عدم صداقت علمی که در پژوهش­ها، آیین­نامه­ها و مقررات دانشگاه­ها از آن نام برده شده و یا نزد اعضای هیأت علمی، پژوهشگران و دانشجویان ارائه می­شود و یا جامعه آن را خلاف ارزش­های اخلاقی می­داند، عمل «تقلب­کردن[24]» را ذیل مفهوم و تعریفی که لغت­نامه­ها عرضه می­ کنند، می­توان مشاهده کرد. به عنوان نمونه در فرهنگ آنلاین مریام- وبستر[25] تقلب­کردن تحت عنوان: «شکستن یک قاعده یا قانون که معمولا برای به دست­آوردن چیزی انجام می­شود»، «نقض قوانین از روی بی­صداقتی» تعریف شده­است (وبستر، 2014). در همه رفتارهای مربوط به تقلب­علمی، افراد به گونه­ای از فریب و نیرنگ متوسل می­شوند. با این اوصاف، دو اصطلاح عدم صداقت علمی و تقلب علمی می­توانند به یک معنی به کار برده شوند[26]. علاوه بر این هاگس و مک­کیب (2006: 50) از یک اصطلاح سوم یعنی سوء رفتار علمی نیز نام می­برند و اظهار می­ کنند که اصطلاحات عدم­صداقت علمی و سوءرفتار علمی در اشاره به طیف وسیعی از رفتارهای غیر اخلاقی است که برخی از دانشجویان برای کامل کردن کار علمی­شان در آن درگیر می شوند و این دو اصطلاح غالبا به جای یکدیگر به کار می­روند.

هدف از تقلب به دست­آوردن یک مزیت شخصی در یک موقعیت خاص است. بیشتر مطالعات درباره­ی اعمال غیرصادقانه در محیط علمی، تعریف تقلب را مطابق به دست آوردن یک مزیت غیرمنصفانه[27] به وسیله­ی فریب یا سرپیچی از قانون و تخطی از سیاست­های نهادی درصداقت و تخطی از قوانین و مقررات در یک محیط دانشگاهی تعریف کرده­اند (بلُدگود و همکاران[28]، 2008؛ تورن-فیگوئروا[29]، 2010: 26). برخی از نویسندگان تقلب را به عنوان تخطی از نقش­ها یا انتظارات برای اعمال یا وظایف علمی خاصی تعریف می­ کنند (مارسدن، 2008: 9). هم­چنین تقلب را به عنوان اعمال یا تلاش­های فریب­آمیز ِ[30] یک دانشجو برای استفاده از وسایل ممنوعه یا غیر قابل قبول در هر کار علمی تعریف کرده­اند (تورن-فیگوئروا، 2010). به نظر تاس[31] (2010: 441) تقلب می ­تواند شامل ارائه نادرست[32] افراد از دانش خودشان یا نشان­دادنِ خود به عنوان یک فرد دارایِ دانش به گونه­ای فریبکارانه، تعریف شود.

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده، تقلب به عنوان رفتاری غیراخلاقی همراه با قصد و نیت قبلی تعریف شده­است­ (تورن­فیگوئروا، 2010). طبق نظر کلنرود[33] (2009: 507) «تقلب بدون شک یک پدیده وابسته به اخلاق[34] است»؛ از این­رو دسته­ای از تعاریف در عدم صداقت علمی بر بعد اخلاقی متمرکز شده­اند. در وسیع­ترین سطح، عدم صداقت علمی به عنوان یک «رفتار غیر اخلاقی[35]» تعریف می­شود (مارسدن، 2008). تقلب رفتاری را نشان می­دهد که از «هنجارهای اخلاقی» دور می­شود و بطور فریب­آمیزی در تلاش برای به دست­آوردن چیزهای با ارزش، از قوانین تخلف می­شود (بلُدگود و همکاران، 2008). مطالعات دیگر، پدیده تقلب علمی را به عنوان یک تضاد بین فرهنگ جوانان و هنجارهای سیستم آموزشی یا به عنوان نشانه­ای از فرهنگ­های متفاوت در برنامه ­های آموزشی متفاوت تلقی می­ کنند (کلنرود، 2009: 507). با توجه به توضیحات فوق می­توان گفت رفتارهای غیراخلاقی، فریبکارانه و خلاف­قانون در یک محیط آموزشی محور تعریف تقلب علمی را تشکیل می‌دهند.

[1]-Boysen  

[2] -Marseden

[3] -Muhney

[4] -Muhney

[5]– Integrity

[6]– Whole

[7]– Entire

[8]– Integrating

[9] – Good

[10] – Macfarlane

[11]– Center for academic integrity 

[12]– Honesty

[13]– Fairness

[14] -Adversity

[15] – learning community 

[16] – Respect

[17] – Higher Education

[18]-Saddlemire

[19] -Christensen

[20] -Hughes & McCabe

[21] -Clos-bleeker

[22] -WhitIey & spiegel

[23] -Akbulut

[24] -Cheat

[25] -Merriam-Webster

[26] – در تمامی ادبیات پژوهش حاضر دو اصطلاح عدم صداقت علمی و تقلب علمی در یک معنی به کار برده شده­اند.

[27] -Unfair Advantage 

[28] -Bloodgood

[29]– Thorne-Figueroa

[30]– Fraudulent

[31] -Tas

[32]– Misrepresentation