ترفندها و آموزش ها - روش ها و تکنیک های کاربردی

جستجو

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

پیوندهای وبلاگ

پایان نامه ارشد: اثرعصاره الکلی درمنه کوهی بر تشنج ناشی ازپنتیلن تترازول در موش آزمایشگاهی نر

1-5-3 صرعهای ویژه و طبقه بندی نشده………………………………………………………..17
1-6 پاتوفیزیولوژی صرع ……………………………………………………………………………18
1-7 نقش واسطههای عصبی در صرع……………………………………………………………18
1-8 آثار استرادیول وپروژسترون درصرع…………………………………………………………..23
1-9 سیکلواکسیژنازها……………………………………………………………………………….24
1-9-1 سیکلواکسیژنازها و سنتز پروستانوئیدها………………………………………………….25
1-10 مكانیسمهای صرعزایی………………………………………………………………………26
1-11 مکانیسم صرع زایی PTZ…………………………………………………………………..
1-12 نقش گیرندهی NMDA در تشنجزایی توسط PTZ ………………………………………
1-13 نقش كانال پتاسیم در تشنجزایی توسط PTZ …………………………………………..
1-14 تاریخچه درمان دارویی ضد صرع ………………………………………………………….31
1-15 مکانیسم داروهای ضدصرع ………………………………………………………………….31
1-16 کمک حلال ها یا حامل ها(vehicles)……………………………………………………….32
1-16-1معرفی کمک حلال Polysorbate 20 …………………………………………………
1-17 دلایل استفاده ازگیاهان دارویی ومعطر……………………………………………………..35
1-18 رده بندی گیاه درمنه کوهی………………………………………………………………….35
Artemisia L. 1-18-1پراکنش جغرافیایی جنس درمنه…………………………………………..
1-18-2 پراکنش جغرافیایی گونه درمنه کوهی یاB. Artemisia Aucheri ……………………
1-18- مشخصات درمنه کوهی…………………………………………………………………….36
1-18-4 خواص فارماکولوژیکی گیاه…………………………………………………………………38
1-18-5 ترکیبات شیمیایی گیاه …………………………………………………………………….38
فصل دوم: مواد و روش کار
2-1 مواد و وسایل……………………………………………………………………………………..42
2-1-1 مواد……………………………………………………………………………………………….42
2-1-2 وسایل ودستگاه ها……………………………………………………………………………..42
2-1-3 گیاه………………………………………………………………………………………………..44
2-1-4 حیوانات ………………………………………………………………………………………..44
2-2 روش ها……………………………………………………………………………………..44
2-2-1 روش عصاره گیری (تهیه عصاره اتانلی گیاه) ……………………………………………44
2-2-2 روش تهیه محلول تزریقی از عصاره گیاه(بخش اول پژوهش)……………………………44
2-2-3 روش انجام آزمایش(بخش دوم پژوهش)…………………………………………………..45
2-2-4 شاخصهای مورد سنجش……………………………………………………………………46
2-2-5 روش محاسبه آماری- تجزیه وتحلیل آماری……………………………………………….47
فصل سوم: نتایج ونمودارها
3-1 نتایج آزمون آماری بخش اول پژوهش………………………………………………………….49
3-1-1 نتایج حاصل از مقایسه گروه کنترل وشم(باتویین5%)……………………………………..49
3-1-2 نتایج حاصل از مقایسه گروه کنترل وشم(باتویین1%)…………………………………….56
3-2 نتایج آزمون آماری بخش دوم پژوهش…………………………………………………………..63
3-2-1نتایج حاصل از مقایسه گروههای مختلف آزمایشی…………………………………………63
فصل چهارم: بحث و نتیجه گیری
4-1 بحث ونتیجه گیری نهایی پژوهش………………………………………………………………71
4-2 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………….76
4-3پیشنهادات …………………………………………………………………………………………..76
منابع……………………………………………………………………………………………………….77
چکیده:
گونه های مختلف جنس درمنه به عنوان دارو دردرمان برخی از بیماری هادربررسی های فیزیولوژیک وفارماکولوژیک به کار می رود .با توجه به این که گونه درمنه کوهی دارای مقادیر زیادی اسانس ازگروه ترپنوئیدخصوصا” لاکتون های سزکویی ترپن وکتون های مونوترپن با طیف وسیعی از فعالیت های بیولوژیک می باشد ، می تواندبرخی ازعملکرد های فیزیولوژیک بدن راتحت اثرقراردهد. دراین تحقیق اثر عصاره الکلی درمنه کوهی بر تشنج ناشی ازپنتیلن تترازول موردبررسی قرار گرفته است.
در این مطالعه از موش های سوری نرنژاد NMRI با وزن22-28گرم استفاده شد.حیوانات به سه گروه تقسیم شدند:1)گروه کنترل که مورد تزریق داخل صفاقی سالین قرار گرفتند.2)به گروه شم سالین وکمک حلال تویین20(1%)تزریق گردید.3)گروه آزمایش که شامل سه زیرگروه بود. دراین زیر گروهها موشها دوزهای mg/kg5/7، 25/6، 5 عصاره گیاه به همراه کمک حلال Tween20 (1%) و سالین دریافت کردند. روش القاء صرع به این ترتیب بودکه 20 دقیقه پس ازتزریق درون صفاقی مقادیرفوق، کلیه گروه ها به میزانmg/kg80 پنتیلن تترازول نیز به همین روش دریافت کردند. نشانههای تشنجی طی مدت 20 دقیقه مورد ارزیابی قرارگرفتند. داده های حاصل از بخش اول پژوهش توسط آزمون تست T ((T-test مورد تجزیه و تحلیل آماری قرارگرفتند. مقایسه آماری نشان دادکه کمک حلال تویین 20(5%)شروع مراحل 1و2رابه طور معنی داری به تاخیر انداخت(P<0.01) وهمچنین شروع مرحله 5را نیزبه طور معنی داری به تاخیر انداخت(P<0.05) وتعدادورودبه مرحله5 تشنج را به طور معنی داری کاهش داد(P<0.01)ولی باتوجه به این که امتیازتشنجی راکاهش داد، اثر معنی داری روی آن نداشت وازطرفی باعث افزایش معنی داردوام تشنج یاطول تشنج گردید(P<0.05) ودرصد مرگ ومیر کاهش پیدا کرد. بنابراین باکاهش میزان کمک حلال تا1% اثرمعنی داری بر تشنج مشاهده نشد. داده های حاصل از بخش دوم پژوهش توسط آنالیز واریانس یک طرفه (onewayANOVA) مورد تجزیه و تحلیل آماری قرارگرفتند ومقایسه آماری نشان داد که عصاره درمنه کوهی دردوز 5/7میلی گرم به ازای هر کیلوگرم وزن بدن به طورمعنی داری زمان لازم برای شروع مرحله 2و 5 را با (P<0. 05) تسریع کرد و در همین دوز امتیاز تشنجی را به طور معنی داری در مقایسه با گروه شم با (P<0. 01) و با گروه دریافت کننده عصاره با دوز5 میلی گرم با (P<0. 05) افزایش داد. همچنین دوزهای25/6 با (P<0. 05) و 5/7 با (P<0. 01) به طور معنی داری ورود به مرحله5 را افزایش دادند. از طرفی میزان مرگ ومیر به طور وابسته به دوز افزایش پیدا کرد.
بررسی نتایج حاصل ازاین پژوهش نشان دادکه میزان غلظت کمک حلال تویین20می تواند برتشنج ناشی از PTZ اثرگذارباشدو این یافته ها می تواند انتخاب غلظت حامل ها vehicle))رابرای استفاده درترکیب باداروهای مورد آزمایش یافاکتورهای تستی آسان کند وهمچنین عصاره الکلی گیاه درمنه کوهی درفصل رویشی می تواند تشنج ناشی ازپنتیلن تترازول را به طور وابسته به دوز وزمان افزایش دهد.به نظر می رسد،وجود برخی موادمثل سانتونین که جزولاکتون های سزکویی ترپن می باشد ویا وجودبرخی مونوترپن های کتونی مثل کامفوروسینئول(باکاهش آزادی کاتکولامین ها ازطریق مهارغیررقابتی گیرنده های استیل کولینی)موجب این امر می شوند.
مقدمه:
صرع، یکی ازشایع ترین اختلالات عصبی بعد از سکتهی مغزی است که به وسیله حملات تشنجی وتخلیه بیش از حدوموقت نورون ها یا فعالیت الکتریکی غیر طبیعی مغز تشخیص داده می شود. (Lucindo J. et al, 2010,Xian-Yu Sun et al ,2010) تشنج یکی از نشانه های بیماری صرع است ولی نخستین حمله نمی تواند بیانگر بیماری صرع باشد، بلکه این بیماری به وسیله حملات متناوب،ناگهانی،زودگذروعودکننده همراه است که معمولا”سطح هوشیاری رانیزدچاراختلال می کند ،باتوجه به مطالعات اپیدمیولوژیک بیش از50-60میلیون نفردرجهان دچار صرع هستند(كاتزونگ، ب. ،فتحاللهی، ع. ،1380 ، كاپلان، ه. ، رفیعی، ح. ، 1379، ارضی،ا. ،گله دار،ف.،1370، Lucindo J. et al, 2010,Xian-Yu Sun et al ,2010).حملات صرعی ممکن است درهمه ی سنین،همه ی نژادهاوهر دوجنس بروزکند(ارضی.ا و گله دار.ف،1370). میزان وقوع حملات صرعی در سالهای اولیه زندگی بیش از هر زمان دیگری است. تقریباً در 80 درصد از بیماران،شروع حملات قبل از سن 20 سالگی است(ارضی.ا و گله دار.ف،1370). اگر چه با درمان استاندارد در 80 درصد موارد میتوان حملات تشنج را کنترل کرد,میلیونها نفر (500 هزار نفر در ایالات متحده) صرع کنترل نشده دارند. (كاتزونگ، ب. ،فتحاللهی، ع. ،1380) علل زیادی برای بیماریهای صرعی وجود دارد که با توجه به گوناگونی انواع آن، ممكن است مكانیسم ایجاد كننده هر کدام متفاوت باشد، از جمله آن علل میتوان به بیماریهای عصبی گوناگون، عفونت، تومور، ضربه فیزیكی، بیماریهای مادرزادی، تب، عوامل سمی و عوامل متابولیك اشاره كرد.( Holtman L. et al, 2009) در مواردی كه علل مشخص برای حملات صرعی پیدا نكنیم، واژه صرع ایدیوپاتیك (Idiopatic) یا اولیه را به كار میبریم. (سلطان زاده ا.، 1383) سیكلواكسیژنازها (آنزیم

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[پنجشنبه 1398-07-11] [ 02:08:00 ب.ظ ]

ارسال نظر »

پایان نامه ارشد:تأثیر به‌کارگیری تخته‌ی هوشمند بر انگیزش و پیشرفت خواندن دانش آموزان دختر با اختلال یادگیری در پایه سوم

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر به‌کارگیری تخته‌ی هوشمند بر انگیزش و پیشرفت خواندن دانش آموزان دختر با اختلال یادگیری در پایه سوم است. این پژوهش از نوع تحقیقات نیمه آزمایشی به شمار می آید. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه ی دانش آموزان پایه ی سوم شاغل به تحصیل شهرستان تربت حیدریه (40 دانش آموز) که به طور تصادفی در دوگروه آزمایش (20 نفر ) و کنترل (20 نفر ) در سال تحصیلی 93-92 می باشند و از روش نمونه گیری مبتنی بر هدف و به صورت تصادفی استفاده شده است. ابزار این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته می باشد که قبل و بعد از جلسات آموزشی توسط گروه نمونه تکمیل و به کمک نرم افزار spss17مورد تجزیه وتحلیل قرارگرفت. در مرحله‌ نهایی داده ها‌ی حاصل با بهره گرفتن از آمار توصیفی و آزمون تی دو نمونه مستقل و تحلیل کوواریانس مورد تجزیه ‌و تحلیل قرارگرفته و نتایج نشان داد که: استفاده از تخته هوشمند باعث افزایش انگیزش و پیشرفت خواندن در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری می گردد.

واژه های کلیدی: انگیزش، تخته ی هوشمند، خواندن، اختلال یادگیری

فهرست مطالب

عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
2
1-2 بیان مسئله
3
1-3 اهمیت و ضرورت موضوع
5
1-4 اهداف تحقیق
7
1-5 فرضیات

1-6متغیر مستقل و وابسته
7

8
1-7 تعاریف متغیرها
8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1 مفهوم تخته هوشمند
11
2-2 ﻣﺤﺎﺳﻦ و ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺎﺑﻠﻮی ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ
11
2-3 اﻫﺪاف ﻣﺪارس ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ
12
2-4 انواع بردهای هوشمند
13
2-5 ﭼﻨﺪ رﺳﺎﻧﻪ ای و آﻣﻮزش وﻳﮋه
14
2-6 اشكالات استفاده از روش هوشمند سازی
14
2-7 مفهوم انگیزش تحصیلی
15
2-8 منشأ انگیزه پیشرفت
23
2-9 نظریه انگیزه پیشرفت مک کللند
25
2-10 انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا
27
2-11 آموزش انگیزه پیشرفت
29
2-12 کارکردها و ابعاد انگیزش
31
2-13 مفهوم سواد خواندن
33
2-14 اهمیت خواندن
34
2-15 مفهوم اختلال یادگیری
35
2-16 ویژگی های افراد ناتوان در یادگیری
36
2-17 عوامل مؤثر در آموزش و یادگیری دانش آموزان دارای اختلال یادگیری
37
2-18 انواع اختلال یادگیری
39
2-19 ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺩﺭ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﺧﺘﻼﻻﺕ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ
40
2-20 نظریه های اختلال یادگیری
40
2-21 تحقیقات انجام شده
43
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1 مقدمه
46
3-2 روش پژوهش
46
3-3 جامعه آماری
46
3-4 روش نمونه گیری
46
3-5 ابزار پژوهش
46
3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
47
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4-1 توصیف داده ها
49
4-2 تحلیل داده ها
55
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1 مقدمه
70
5-2 بررسی فرضیه ها
70
5-3 بحث و نتیجه گیری
71
5-4 محدودیت های پژوهش
72
5-5 پیشنهادات پژوهش
73
5-6 منابع و مأخذ
74
ضمائم و پیوست ها
پرسشنامه

فهرست مطالب

عنوان صفحه
نمودار2-1. انواع اختلال یادگیری
39
جدول شماره 4-1: میانگین و انحراف معیار پیشرفت خواندن
49
نمودار شماره 4-1 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش
50
نمودار شماره 4-2 نمایش نمرات پیشرفت خواندن پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل
50
جدول شماره 4-3: میانگین و انحراف معیار انگیزش تحصیلی
51
نمودار شماره 4-3 نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش
52
نمودار شماره 4-4نمایش نمرات انگیزش درونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل
52
نمودار شماره 4-5 نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش
53
نمودار شماره 4-6نمایش نمرات انگیزش بیرونی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل
53
نمودار شماره 4-7 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمایش
54
نمودار شماره 4-8 نمایش نمرات بی انگیزگی پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل
54
جدول 4-5نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)
55
جدول 4-6نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر سرعت خواندن برحسب گروه آزمایش و کنترل
56
جدول شماره 4-7 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن
57
جدول شماره 4-8 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش سرعت خواندن
57
جدول 4-9 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)
58
جدول 4-10 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین درک مطلب برحسب گروه آزمایش و کنترل
59
جدول شماره 4-11 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب
59
جدول شماره 4-12 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش درک مطلب
60
جدول 4-13 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)
61
جدول 4-14 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین استفاده از تخته هوشمند بر رمزگشایی کلمات برحسب گروه آزمایش و کنترل
61
جدول شماره 4-15خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات
62
جدول شماره 4-16 میانگین تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش رمزگشایی کلمات
62
جدول 4-17 نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (نرمال بودن توزیع متغیر)
63
جدول 4-18نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش درونی برحسب گروه آزمایش و کنترل
64
جدول 4-19 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین انگیزش بیرونی برحسب گروه آزمایش و کنترل
64
جدول 4-20 نتایج آزمون تی-تست برای مقایسه تفاوت میانگین بی انگیزگی برحسب گروه آزمایش و کنترل
65
جدول شماره 4-21 خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)
66
جدول شماره 4-22 میانگین‌های تعدیل‌شده در تحلیل کوواریانس افزایش انگیزش تحصیلی(درونی، بیرونی و بی انگیزگی)
67
جدول شماره 4-23 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)
67
جدول شماره 4-24 نتایج تحلیل واریانس چند متغیره اثر تخته هوشمند بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی انگیزگی)
68

فصل اول

کلیات تحقیق

1-1 مقدمه

اختلال یادگیری[1] به‌وسیله‌ی متخصصان بهداشت روان و پزشکی به‌عنوان نوعی اختلال عصبی زیستی، شناختی و یا پردازش زبان تشخیص داده می‌شود که معلول عملکرد نابهنجار مغز است یکی از پیامدهای بدکاری مغز این است که افراد دارای اختلال یادگیری فرایندها و اطلاعات موردنیازشان را به‌گونه‌ای متفاوت از عملکرد معمولی مورد انتظار کودکان یا بزرگ‌سالان بدون مشکل به دست می‌آورند (جانه و همکاران، 1391؛ به نقل از معتمدی و همکاران، 1391).

بدون شک برنامه آموزش مستقیم برای دانش‌آموزانی که در معرض خطر افت تحصیلی هستند یا به‌عبارت‌دیگر برای دانش آموزان نیازمند آموزش‌های ویژه سودمندترین برنامه آموزشی خواهد بود. برنامه ترمیمی آموزش مستقیم به‌طور کاملاً معناداری یادگیری نوشتن (دست خط، املاوانشا) دانش آموزان پایه‌های دوم تا پنجم را بهبود می‌بخشد( زید، حسین و توماس[2] 2008، به نقل کریمی، علیزاده، فرخی و سعدی پور، 1389).

نفوذ سریع فن‌آوری اطلاعات در میان آحاد مردم موجب تغییر شیوه زندگی آنان شده است تحولات سریع ناشی از کاربرد فن‌آوری اعم از فن‌آوری مولدو فن‌آوری اطلاعاتی در زندگی بشر تغییرات شگرفی را در ساختارهای صنعتی، اقتصادی، سیاسی و مدنی جوامع به وجود آورده است و این تغییرات، تأثیرات به سزایی در روند زندگی و کار مردم در سراسر جهان گذاشته و با روش‌های سنتی آموزش، یادگیری و مدیریت آموزشی به‌طورجدی به مقابله پرداخته است (اسلامی، 1381).

رایانه بخش گران‌بهایی از فن‌آوری، برای کودکان با نیازهای ویژه است که منابع مختلفی از اطلاعات را از قبیل متن، موضوع، صدا و تصویر را به صورت همزمان و هماهنگ در کنار هم ارائه داده، باعث کسب تجربه و عامل محرکی برای کودکان است تا بتوانند مهارت های کلامی و ارتباطی خود را رشد داده، بهبود بخشند (ویزنتز، 2010).

بر اساس تعریف کمیته مشترک ملی به ناتوانی یادگیری[3]که امروزه موردقبول اکثر پژوهشگران می‌باشد؛ اختلال یادگیری اصطلاح کلی است و به گروه نامتجانسی از اختلال‌ها اطلاق می‌شود که به شکل مشکلات عمده در فراگیری و به‌کارگیری توانایی‌های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا محاسبات ریاضی آشکار می‌شود. فرض بر این است که از اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی نشأت می‌گیرند و ممکن است در کنار اختلال‌های یادگیری، اشکالاتی در خود نظم دهی رفتارها، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد، اما این مسائل به‌خودی‌خود اختلال یادگیری به شمار نمی‌آیند. اختلال‌های یادگیری ممکن است همراه با سایر عارضه‌های معلولیتی باشد (برای مثال نقص حسی، کم‌توان ذهنی، اختلال اجتماعی و هیجانی) یا تأثیرات محیطی توأم باشد (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش ناکافی و نامناسب، عوامل روانی) اما نتیجه این عارضه یا تأثیرات نیست (لر نر[4]، 1997؛ به نقل سیاح، 1391).

ترکیب متن و تصاویر دیداری و صوت برای ارائه و آموزش لغات، موجب یادگیری و تعریف واقعی و عینی از این لغات شده و حافظه‌ی کوتاه‌مدت و حافظه‌ی دیداری (فراخنای توجه) این افراد را بهبود می‌بخشد و رشد یادگیری، یادسپاری و یادآوری لغات در افراد دچار نارسایی‌های یادگیری را افزایش می‌دهد و باعث تقویت توانایی تجسم دیداری و آموزش باکیفیت بالا در دانش آموزان از طریق ابعاد مختلف صورت می‌گیرد (جک، فلتچرف لین، فاچس و مارسیا[5]، 2007). آموزش مبتنی بر رایانه به‌وسیله‌ی تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد. ازجمله به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی مبتنی بر رایانه موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال املا شده بود (ونگ و باتلر، 2006).

شواهدی دال بر وجود اثرات مثبت آموزش‌ها و بازی‌های رایانه‌ای بر تقویت مهارت‌های خواندن و املا و نیز بهبود مهارت‌های شناختی، توجه و تمرکز، کنترل حرکات، ایجاد لذت و شادی و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گزارش‌شده است (برگر، روبرت و پاسنر، 2000).

1-2 بیان مسئله

مسئله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی از مطالب توسط کودکان در سالهای اخیر به‌طور فوق‌العاده‌ای موردتوجه متخصصان و کارشناسان قرارگرفته است (افروز، 1391).

اختلال‌های یادگیری، ابتدا در دهه‌ی 1960 به‌عنوان جدیدترین حوزه‌ی فرعی در مبحث کودکان استثنایی واردشده است (جوادیان، 1391).

از طرفی محققان همواره به دنبال یافتن پاسخی برای پر کردن خلاهای یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده‌اند. آن‌ها به دنبال راه‌هایی بوده اندکه تمرینات روزمره و خسته‌کننده را به تجربیات تعاملی و لذت‌بخش برای اداره شاگردان تغییر دهند، به‌طوری‌که دانش آموزان مبانی اساسی و لازم و مفاهیم عمیق را درک کنند (تورنتن[6]، 1997؛ به نقل صفاریان، 1389).

در طی بررسی نتایج تحقیقات انجام‌شده در مورد این کودکان یکی از روش‌های مؤثر در بهبود یادگیری دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری آموزش مستقیم می‌باشد.

عناصر کلیدی در آموزش مستقیم شامل الگوبرداری، تقویت، بازخورد، تقریب‌های متوالی و فعال بودن یادگیرنده (بریتر و انگلمن[7]، 1966؛ جویس وکالهون[8]، 2000؛ مارک، ساراو ریچارد[9]، 2001).

با اشاره به یافته‌های پژوهشی مربوط به روش آموزش به کمک کامپیوتر دریافته‌اند که این روش هم پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را افزایش می‌دهد و هم در آنان نگرش مثبت‌تری نسبت به فعالیت‌های آموزشگاهی ایجاد می‌کند.

در فرا تحلیلی که به‌وسیله (جونز 1990، به نقل مک کولوگ، 2000) انجام‌گرفته است، مطالعه‌ی 36 تحقیق مستقل نشان داد که کاربرد رایانه اثر مثبتی در رشد تحصیلی از دبستان تا دانشگاه دارد. در این بررسی‌ها دانش آموزان دارای اختلال‌های یادگیری ویژه که آموزش‌های رایانه‌ای را دریافت کرده بودند، عملکردشان در دروس املا و خواندن و ریاضی به نحو معناداری تقویت‌شده بود و نیز به‌طور قابل‌توجهی مهارت‌های نگرشی بهتری را نشان داده‌اند.

با توجه به این‌که دانش آموزان مبتلابه اختلال یادگیری نسبت به همسالان خود مشکلات جدی درزمینه ترک مدرسه (اولمان[10] 1957)، بزهکاری (روف و گلدن[11]، 1972) مشکلات روانی (کاون، پدرسون، بابیگنال، لزو و تروس[12]، 1973) دارند.

به‌کارگیری نرم‌افزار آموزشی در محیط‌های یادگیری راه مناسب و لازم برای کشف و دسترسی به منابع اطلاعاتی در جهت آماده‌سازی فراگیرندگان برای زندگی آینده است. کاربردی‌ترین جنبه نرم‌افزارهای آموزشی، یادگیری، سهولت و دسترسی آسان فراگیر به محتواست. فراگیرنده با به‌ کارگیری برنامه‌های نرم‌افزار آموزشی در محور یادگیری قرار می‌گیرد و با محیط خود تعامل پیدا می کند (کفاشی، 1389).

ازاین‌رو تحقیق حاضر به دنبال روشی نوین برای بهبود اختلال خواندن و درک وفهم و نوشتن در کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری است که بیشترین تاثیر را داشته باشد. در این ‌بین نرم‌افزار تخته هوشمند ضمن رعایت اصول سهولت کاربری، محیطی مناسب جهت تدریس، سمینار و حتی جلسات عملیاتی را فراهم می کند. کارکردن با آن بسیار ساده می باشد و از مزایای آن قابلیت بالا در نوشتن بر روی بردهای هوشمند، قابلیت رسم اشکال هندسی 2 بعدی و سه‌بعدی، قابلیت ضبط تدریس به‌صورت هوشمند و آزمایشگاه مجازی استفاده‌شده است تا به رفع مشکلات یادگیری خواندن و درک و فهم در کودکان دارای اختلال خواندن کمک کند.

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش (هدف کلی تحقیق)، عبارت است از بررسی تأثیر به‌کارگیری تخته هوشمند بر انگیزش و پیشرفت در خواندن و درک مطلب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در پایه‌ی سوم دوره‌ی ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

کودکان با اختلال ویژه‌ی یادگیری، با توجه به داشتن هوش طبیعی با مشکل یادگیری مواجه‌اند و زمانی تشخیص داده می‌شوند که پیشرفت در آزمونهای استانداردشده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری به‌طور چشمگیری زیر حد مورد انتظار برحسب سن، سطح تحصیلات و سطح هوشی باشد. این کودکان مشکلات زیادی درزمینه ی خواندن و نوشتن دارند و مشکل آن‌ها معمولاً دیر تشخیص داده می‌شود. مسائل عاطفی دوران نوجوانی و بزرگ‌سالی آن‌ها بیشتر مربوط به دوران تحصیلی و میزان ترک مدرسه در آن‌ها 5/1 برابر حد متوسط است. (فرهبدومینایی، 1382؛ کاپلان و سادوک، 1378).

کودکان مبتلابه اختلال یادگیری در یک یا چند مورد از توانایی‌های تحصیلی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات و یا هر سه این موارد مشکلات جدی دارند (کاواناک و تروس، 1988).

اختلال خواندن، اختلال در یادگیری ریاضیات و اختلال نوشتن از انواع رایج اختلالات یادگیری به شمار می‌رود. عوامل متعددی ممکن است باعث اختلال یادگیری شود. که می‌توان از بین آن‌ها به عوامل ارثی، عوامل مادرزادی، عوامل محیطی و عوامل آموزشی اشاره کرد (شکوهی یکتا و همکار، 1385).

بر اساس تحقیقات انجام‌شده این نتیجه حاصل گردیده است که 75 درصد یادگیری از طریق وسایل دیداری و تصویری و به‌وسیله‌ی حس بینایی انجام می‌شود درصورتی‌که تنها 13 درصد یادگیری از طریق حس شنوایی و وسایل صوتی انجام می‌گیرد و دیگر حواس به ترتیب بساوایی 6 درصد، بویایی و چشایی هرکدام 3 درصد در یادگیری تأثیر دارند.

به همین دلیل است که امروزه در طراحی مدارس فن‌آوری و ارتباطات نقش حیاتی ایفا می‌کنند (فتاحیان، 1383).

تحقیقات نشان می‌دهد که کاربرد کامپیوتر به‌عنوان مربی در ترکیب با آموزش سنتی برای تعلیم و تمرین و ارائه آموزش، باعث افزایش یادگیری در دوره‌های سنتی و مهارت‌های پایه‌ای می‌شود. هم‌چنین دانش آموزان سریع‌تر یاد می‌گیرند، حافظه‌ی بیشتری نشان داده و اگر کامپیوتر کار می‌کنند به بهتر آموختن تشویق می‌شوند (عچرش، 1389).

فن‌آوری‌های کمکی یک حیطه‌ی وسیع وگسترده‌ای را از یک مداد وکاغذ ساده تا فن‌آوری‌های برتر و بالایی مانند رایانه را دربرمی گیرد. این فن‌آوری‌های حمایتی ازلحاظ آموزش به سه گروه فن‌آوری‌های پایین، میانی و بالا (برتر) طبقه‌بندی می‌شوند (شارپ، 2006؛ اسخومارکر، 2009).

ﺷﯿﻮع اﺧﺘﻼل در ﯾﺎدﮔﯿﺮی را ﻃﺒﻖ ﮔﺰارش ﮐﻤﯿﺘﻪ ﻣﻠﯽ ﻣﺸﻮرﺗﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎﺗﻮان ﻣﻌﻠﻮل از ﯾﮏ ﺗﺎ ﺳﻪ درﺻﺪ ﮐﻮدﮐﺎن ﻣﺪرﺳﻪ رو می‌دانند اﻣﺎ ﺗﺨﻤﯿﻦ ﺷﯿﻮع اﺧﺘﻼﻻت ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﯾﮑﺴﺎن

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 02:07:00 ب.ظ ]

ارسال نظر »

پایان نامه بررسی موانع و محدودیت های توسعه والیبال در استان آذربایجان غربی

موانع و محدودیت، مدیریتی و اجرایی، اقتصادی، توسعه، ورزش والیبال

فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول (کلیات تحقیق)

1-1 مقدمه.. 1

1- 2 بیان مسئله.. 2

1- 3 اهمیت و ضرورت تحقیق.. 4

1- 4 فرضیه های تحقیق.. 6

1- 4- 1 فرضیه اصلی تحقیق.. 6

1- 4- 2 فرضیه های فرعی تحقیق.. 6

1 – 5 اهداف تحقیق.. 6

1-5- 1 هدف کلی تحقیق.. 6

1- 5 – 2 اهداف جزئی تحقیق.. 6

1- 6 تعریف واژه های اختصاصی.. 7

1- 6- 1 تعریف نظری.. 7

1- 6- 2 تعریف عملیاتی.. 7

فصل دوم (مبانی نظری و پیشینه تحقیق)

2-1 مقدمه.. 10

2-2 اخلاق.. 11

2-2-1 ورزش والیبال.. 11

2-2-2 تاریخچه والیبال درجهان.. 12

2-2-3 تاریخچه والیبال در ایران.. 14

2-2-4 تاریخچه والیبال در ارومیه.. 14

2-3 توسعه ورزش.. 15

2-3-1 نظام جامع توسعه تربیت بدنی و ورزش کشور.. 16

2-3-2 توسعه ورزش در برنامه های پنج ساله کشور………………………………………………………..17

2-4 موانع توسعه ورزش والیبال.. 20

2-4-1 تعریف موانع و محدودیت ها.. 21

2-4-2 موانع و محدودیت های مربوط به عوامل اقتصادی.. 21

2-4-3 موانع و محدودیت های مربوط به عوامل مدیریتی و اجرایی.. 21

2-4-4 موانع و محدودیت های مربوط به عوامل انسانی و محیطی.. 22

2-4-5 موانع و محدودیت های مربوط به عوامل نگرشی و حمایتی مسئولین.. 22

2-4-6 موانع و محدودیت های مربوط به عوامل امکاناتی و تجهیزاتی 23

2-5 پیشینه تحقیق.. 23

2-5-1 پژوهش های انجام شده در داخل کشور.. 23

2-5-2 پژوهش های انجام شده در خارج کشور. 28

فصل سوم (روش شناسی تحقیق)

3-1 مقدمه.. 34

3-2 روش تحقیق.. 34

3-3 مراحل انجام تحقیق.. 34

3-3-1 روش کتابخانه ای.. 35

3-3-2روش میدانی.. 35

3-4 جامعه آماری تحقیق.. 35

3-5 نمونه آماری تحقیق.. 36

3-6 قلمرو زمانی و مکانی تحقیق.. 37

3-6-1 قلمرو زمانی تحقیق.. 37

3-6-2 قلمرو مکانی تحقیق.. 37

3-7 روش‌های آماری و اندازه گیری متغیر های تحقیق.. 37

3-8 روش گردآوری اطلاعات و داده‌ها.. 37

3-9 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 38

3-10 محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………..39

فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده های تحقیق)

4-1 مقدمه.. 41

4-2 آمار توصیفی.. 41

4-2-1: توصیف متغیرهای جمعیت شناختی.. 41

4-3 آمار استنباطی.. 49

4-3-1 بررسی آزمون های مربوط به مولفه های پرسشنامه.. 49

فصل پنجم (بحث و نتیجه گیری)

5-1 مقدمه.. 58

5-2: خلاصه و نتایج تحقیق.. 58

5-3 بحث و نتیجه گیری.. 61

5-4 پیشنهادات.. 67

5-4-1پیشنهادات مبتنی بر یافته های تحقیق.. 67

5-4-2پیشنهاد برای تحقیقات آینده.. 68

منابع.. 69

ضمائم.. 75

مقدمه

مسیر توسعه به سر منزل مقصود نمی‌رسد مگر آنکه راه روشنی را مستمرا و بطور منظم طی کند. (اعلامیه مجمع عمومی سازمان ملل برای توسعه، 1993م)

امروزه ورزش و تربیت بدنی به عنوان یک موضوع مهم از منظرهای گوناگون که مبنای بسیاری از رفتارها و الگوهای اجتماعی است، نقش مهمی را در توسعۀ جامعه به خود اختصاص داده است، زیرا پیامدهای این پدیده علاوه بر دستاوردهای آشکار فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در بسیاری از زوایای پنهان عرصه های ملی و فراملی راهگشا بوده و زمینه های شکوفایی جامعه را فراهم می سازند. اهمیت تربیت بدنی و ورزش روز به روز در حال افزایش است. ارتباط ورزش با پدیده های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی نشان دهنده اهمیت این پدیده و نقش آن در برنامه های توسعۀ ملی کشورهاست و در نگاهی کلی توسعه و پیشرفت ورزش در هر کشور با اقتدار و قدرت آن کشور ارتباط نزدیکی دارد (جواهری 1386) پدیده ی تربیت بدنی و ورزش به عنوان واقعیتی اجتماعی در ساختار جوامع مختلف بشری وجود داشته و با شتاب هر چه بیشتر در حال رشد و تکامل است و توسعه‌ی آن در جوامع امروزی به عنوان بخشی از برنامه های توسعه ملی به شمار می آید و اثرات مثبت و چشمگیری در توسعه‌ی همه جانبه‌ی اجتماع دارد و در جوامع مترقی و در حال توسعه بسیار مورد توجه می باشد. امروزه توسعه در ابعاد مختلف در دستور کار تمامی کشورهای دنیا قرار دارد. توسعه یک کشور مفهومی کلی است که با توسعه در محورهای مختلف معنا می یابد. (نظری و قاسمی1392)

امروزه همچنین به دلیل توسعه امکانات و وسایل رفاهی، ناخودآگاه انسان ها کم تحرک شده اند و این امر باعث شده است که سلامتی بشر با خطر مواجه شود، بنابراین نیاز به تحرک و پویایی باعث توجه و علاقه مندی افراد به فعالیت و رشته های مختلف ورزشی شده است که در بین ورزش ها با توجه به جذابیت و تنوعی که در ورزش گروهی والیبال وجود دارد، توسعه این ورزش می تواند سلامتی و شادکامی افراد را تضمین کند و با رشد وگسترش آن در بعد همگانی زمینه موفقیت و توسعه این ورزش را در سطح قهرمانی موجب گردید. ورزش والیبال برای تمام گروههای سنی مناسب بوده و قابل اجرا در داخل خانه یا خارج از محیط آن می باشد. از نظر اجتماعی و فیزیکی مزایایی بیش از سایر ورزشها دارد و در نوع خود جز یکی از مهیج ترین ورزش ها محسوب می شود. (بونی و سیدنی 1389) از طرفی با وجود محبوبیت و سابقه طولانی ورزش والیبال در استان آذربایجان غربی این ورزش در سطح استان با مشکلات مختلفی روبه رو است که محقق قصد دارد با بررسی موانع و محدودیت های توسعه ورزش والیبال در استان آذربایجان غربی، بتواند راهکارهای مختلفی را جهت توسعه و اعتلای این ورزش مردمی استان ارائه کند. تحقیقات گذشته ای که در سطح والیبال کشور انجام شده نیز به این نکته تاکید دارند که وضع موجود والیبال استان ها ناهمگون است و 70 درصد استان ها در مولفه های مختلف توسعه ورزش در سطح بسیار پایینی قرار دارند. همچنین نحوه سیاست گذاری متمرکز یا غیر متمرکز بنا به استعداد محلی معلوم نیست و به اهمیت والیبال آموزشی، به ویژه در مدارس کمتر پرداخته شده است. (کشتی دار وهمکاران 1391)

1- 2 بیان مسئله

با توجه به پیشرفت بسیار سریع علوم و تکنولوژی در عصر حاضر، تربیت بدنی نیز به عنوان یک علم کامل و جامع در دنیا مطرح و در حال پیشرفت و ترقی است. همچنین توسعه ی ورزش ازموضوعات مهم در توسعه‌ی ملی است و توسعه آن نیز شبیه دیگر زمینه ها در محورهای مختلفی روی می دهد. (قاسمی1384) ورزش به معنای رایج امروزی نمودی نو است. ورزش موجب افزایش نشاط و بهره وری می‌شود. امروزه در میان صاحب نظران دیگر بحث اهمیت و ضرورت ورزش و توجیه آن برای مردم مطرح نیست، بلکه برنامه ریزی و سرمایه‌گذاری در این امر به منظور پاسخگویی به نیازهای اجتماعی به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر درآمده است. بی تردید با تدوین سیاست ها و خط مشی های راهبردی، هماهنگی بین مجموعه نهادها، سازمانها و دستگاههای اجرایی مرتبط با ورزش، تامین منابع مادی و انسانی در حوزه های مختلف ورزشی و اجتناب از کارهای موازی و نظارت کافی بر فعالیتهای ورزشی می توان شاهد رشد و توسعه‌ی ورزش در سطوح مختلف بود. کارشناسان و متخصصان فعال در زمینه تربیت بدنی وتندرستی، پرداختن به امر ورزش را به عنوان یک اصل مهم و جدانشدنی از زندگی برای تمامی افراد جامعه دانسته و به آن به عنوان یک نیاز اصلی نگاه می کنند. (سیدعامری 1392) از این رو پرداختن افراد جامعه به ورزش هایی که دامنه شمول بیشتری دارند و افراد از طبقات مختلف بتوانند شرکت کنند مهم می باشد. با توجه به اینکه ورزش والیبال رشد و توسعه‌ی چشمگیری در سطح جهان داشته و به عنوان محبوب ترین و پرطرفدارترین ( از نظربازیکن و تماشاچی) و نیز به لحاظ خصوصیاتی که دارد یکی از هیجان انگیزترین رشته های ورزشی امروز دنیاست و به عنوان یک ورزش اجتماعی می تواند در رشد و شکوفایی استعداهای نهفته، توسعه و بهبود قابلیت های جسمانی، روانی کودکان و نوجوانان سودمند واقع شده و از این نظر نقش موثری را در تندرستی عمومی جامعه ایفا نماید. (صفاری 1380) بنابراین محقق بر آن است با بررسی و شناسایی موانع و محدودیتهای توسعه والیبال در استان آذربایجان غربی در پنج بعد اقتصادی، مدیریتی واجرایی، انسانی ومحیطی، نگرشی حمایتی ، امکاناتی و تجهیزاتی زمینه توسعۀ هر چه بیشتر والیبال و افزایش تعداد ورزشکاران و در مجموع افزایش فعالیت های ورزشی در سطح همگانی و قهرمانی در این رشته ورزشی محبوب و مردمی فراهم شود و با برطرف کردن محدودیت های احتمالی، به توسعه کمی وکیفی ورزش والیبال در سطح استان و کشور منجر گردد. با توجه به نتایج تحقیقات گذشته برنامه های مختلفی برای توسعه‌ی والیبال به کار گرفته شده است و در برهه های زمانی مختلف دلایل متفاوتی برای توسعه نیافتگی برخی رشته های ورزشی بیان شده است اما با وجود سابقه بسیار طولانی ورزش والیبال در استان آذربایجان غربی و هواداران بی شمار این رشته، متأسفانه در سطوح رقابتی و قهرمانی موفقیت چندانی نداشته است و تعداد بازیکنان والیبال در سطوح قهرمانی و حرفه‌ای در رده‌ی بزرگسالان اندک است و به دلیل تعداد کم باشگاه ها و حمایت چند باشگاه ، همواره جمعیت زیادی از علاقه مندان ورزش والیبال از ادامه‌ی فعالیت و بازی در باشگاه ها باز می مانند و با عدم وجود فضای رقابتی بین باشگاه ها اغلب با کاهش انگیزه ی تیم داری مواجه اند. از طرف دیگر با توجه به اینکه والیبال یک ورزش دانشگاهی است، با وجود عدم موفقیت عینی و ملموس والیبال استان تحقیقات کمتری مبتنی بر اصول علمی و جامع در سطح استان انجام شده و اکثر تحقیقات انجام شده برروی متغیرهای رفتار سازمانی و ویژگی های جسمانی و روانی مربیان و بازیکنان بوده است.

بنابراین سوال اصلی پژوهش این است که چه موانع و محدودیت هایی در زمینه توسعه ورزش والیبال استان آذربایجان غربی وجود دارد؟ و اینکه چه راهکارهایی برای رفع این موانع و محدودیت ها و توسعه کمی و کیفی والیبال استان می توان در نظر گرفت؟

1- 3 اهمیت و ضرورت تحقیق

امروزه فراگیر شدن ورزش به عنوان ابزاری برای توسعه در ابعاد سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و … مطرح است. لزوم تبیین عوامل مؤثر در رشد و توسعه ی این ابزار می تواند در نیل به اهداف و سیاست های استراتژیک کشور مؤثر واقع شود (قالیباف،1389). ورزش پدیده ای است که امروزه غالب مردم به آن گرایش زیادی دارند و ابعاد گوناگون آن به عنوان مبحثی مهم در محافل مختلف مورد توجه است. امروزه دیگر ورزش یک بعدی نیست و حوزه های مختلف اقتصادی، فرهنگی و علمی را در درون خود جمع کرده، به همین دلیل حوزه تأثیرگذاری ورزش در دنیای امروز فراتر از گذشته شده است (سلیمی و همکاران1391). در بین رشته های مختلف ورزشی ، ورزش والیبال به دلیل اینکه اساسش یک بازی اجتماعی برای همه افراد، با هر سن و سالی و برخورداری از جنب و جوش، سلامت و ایجاد روحیه شاد و اجتماعی است. والیبال به عنوان ورزشی جذاب و مفرح در سرتاسر جهان علاقمندان زیادی را به خود جذب نموده و روز به روز بر شیفتگان آن اضافه می گردد و محبوبترین و پرطرفدارترین و نیز به لحاظ خصوصیاتی که دارد یکی از هیجان انگیزترین رشته های ورزشی امروز دنیاست و در نزد مردم دنیا جزو پنج ورزش محبوب شناخته می‌شود ( آگوستا هرناندز 1387). همچنین از خصوصیات بارز این رشته ورزشی می توان به این نکته اشاره داشت که در بعد پرورشی، همگانی، قهرمانی و حرفه ای دارای قابلیتی است که در همه سنین از نوجوانی تا کهنسالی می توان به آن پرداخت.

رشته ورزشی والیبال به دلیل اهمیت، محبوبیت و علاقمندان خاصی که در این استان به خصوص در شهر ارومیه دارد؛ نه تنها اولین ورزش محبوب آنها بلکه عشق و بخشی از زندگی شان محسوب می شود. اما متأسفانه با وجود قدمت دیرینه‌ی والیبال در سطح استان ، موفقیت های چندانی نداشته و حضور این استان در سطح کشور کم رنگ به نظر می رسد و همیشه این موضوع مطرح بوده که باتوجه به علایق محلی و وجود طرفداران بی

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 02:06:00 ب.ظ ]

ارسال نظر »

پایان نامه رشته حقوق بین الملل : بررسی اقدامات اتحادیه اروپا در واکنش به برنامه‌های هسته‌ای ایران

پرسش‌های فرعی 4
فرضیه تحقیق 4
5.پیشینه پژوهش 4

سازمان‌دهی پژوهش 6
بخش اول- سابقه فالیت‌های هسته‌ای ایران و واکنشهای انجام گرفته علیه آن وتعیین ماهیت حقوقی اقدامات اتحادیه اروپا علیه برنامه‌ها وفعالیت های هسته‌ای ایران. 7

فصل اول- سابقه فالیت‌های هسته‌ای ایران و واکنشهای انجام گرفته علیه آن. 8

گفتار اول- تاریخچه فالیت‌های هسته‌ای ایران. 10

بند اول- قبل از انقلاب اسلامی.. 10

پرسش‌های فرعی 4
فرضیه تحقیق 4
5.پیشینه پژوهش 4

فصل اول- سابقه فالیت‌های هسته‌ای ایران و واکنشهای انجام گرفته علیه آن. 8

گفتار اول- تاریخچه فالیت‌های هسته‌ای ایران. 10

بند اول- قبل از انقلاب اسلامی.. 10

بند دوم- بعد از انقلاب اسلامی.. 13

گفتار دوم- واکنش‌های صورت گرفته علیه فعالیت‌های هسته‌ای ایران. 15

بند اول- واکنش‌های انجام گرفته در چار چوب سازمان ملل متحد. 15

الف- دور اول تحریم‌های شورای امنیت علیه برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران و ایرادات وارد بر آن. 16

خلاصه مفاد قطعنامه 1696 16
ایرادات وارد بر قطعنامه 1696 17
ب- دور دوم تحریم‌های شورای امنیت علیه برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران و ایرادات وارد بر آن. 18

خلاصه مفاد قطعنامه‌های1737، 1747، 1803، 1835، 1929 شورای امنیت علیه ایران 19
ایرادات شکلی وارد بر دور دوم تحریم‌ها 22
بند دوم- واکنش های خارج از چار چوب سازمان ملل متحد. 23

الف- واکنش های انجام گرفته درچارچوب اتحادیه اروپا 23

ب- واکنش‌های کشورهای دیگر. 25

اقدامات ایالات متحده آمریکا … 25
اقدامات برخی دیگر از کشورها 26
فصل دوم- تعیین ماهیت حقوقی اقدامات اتحادیه اروپا 27

گفتار اول- خود یاری.. 28

بند اول- خودیاری مسلحانه. 29

1. دفاع مشروع 29
اقدامات تلافی جویانه……… 31
بنددوم- خود‌یاری غیر مسلحانه. 31

«مقابله به مثل» (retorsion). 31
تحریم 33
اقدامات متقابل 34
گفتار دوم- اقدام متقابل به عنوان یکی از عوامل رافع معاذیر وصف متخلفانه عمل متخلفانه بین‌المللی.. 35

بند اول- اقدامات ارادی.. 35

الف – رضایت… 35

ب- دفاع مشروع. 37

ج- اقدام متقابل.. 40

بند دوم- اقدامات غیر ارادی.. 41

الف – قوه قاهره 41

ب- اضطرار. 43

ج- ضرورت… 45

بخش دوم- اعمال حقوق اقدامات متقابل بر اقدامات اتحادیه اروپا در واکنش به برنامه‌های هسته‌ای ایران و مسئولیت سازمان مزبور 51

فصل اول- حقوق اقدامات متقابل و اقدامات اتحادیه اروپا 52

گفتار اول- تعریف و طرفین اقدامات متقابل.. 53

بند اول- تعریف اقدامات متقابل.. 53

الف- تعریف اقدامات متقابل.. 53

معنی لغوی 53
معنی اصطلاحی 54
بند دوم- طرفین اقدامات متقابل.. 54

الف- دولت یا سازمان هدف… 54

ب- زیان دیده 56

گفتار دوم- شرایط اقدامات متقابل.. 60

بند اول- شرایط و موانع شکلی توسل به اقدامات متقابل.. 60

الف- شرایط شکلی توسل به اقدامات متقابل.. 60

درخواست توقف عمل متخلفانه بین المللی و جبران خسارت 60
اطلاع و پیشنهاد مذاکره 61
ب- موانع شکلی توسل به اقدامات متقابل.. 62

1. توقف عمل متخلفانه…. 64
طرح اختلاف در محکمه یا دادگاه صالح 64
ج- اقدامات متقابل فوری.. 65

بند دوم- شرط ماهوی.. 66

فصل دوم- مسئولیت اتحادیه اروپادر قبال اقدام علیه ایران. 70

گفتار اول – مسئولیت سازمان‌های بین‌المللی.. 71

بند اول- اشکال مسئولیت سازمان‌های بین‌المللی.. 72

بند دوم- عناصر عمل متخلفانه سازمان‌های بین‌المللی.. 73

الف- قابلیت انتساب عمل به سازمان. 73

ب- نقض تعهد. 73

تحقق نقض تعهد. 74
2 .لازم الاجرا بودن تعهد. 78

گفتار دوم- تعهدات نقض شده توسط اتحادیه اروپا 78

بند اول- تعهدات ناشی از منشور سازمان ملل متحد. 78

بند دوم- نقض قطعنامه‌های شورای امنیت… 79

گفتار سوم- آثار مسئولیت بین‌المللی سازمان‌های بین‌المللی.. 83

بند اول- تکلیف به ادامه انجام تعهد. 83

بند دوم- توقف وعدم تکرار عمل متخلفانه. 84

بند سوم- جبران خسارت… 86

نتیجه گیری.. 89

فهرست منابع و ماخذ. 90

چکیده

اقدامات و برنامه‌های هسته‌ای ایران واکنش‌های زیادی را در پی داشته که از آن جمله می‌توان به مطرح شدن پرونده هسته‌ای ایران در شورای امنیت سازمان ملل متحد و تحریم‌هایی شورای مزبور علیه ایران و همچنین تحریم‌های یکجانبه برخی از کشور‌ها و اقدامات برخی از سازمان‌های بین‌المللی علیه ایران اشاره نمود. یکی از مهمترین این واکنش‌ها، واکنش اتحادیه اروپا به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران و به ویژه اقدامات اوایل سال 2012 سازمان مزبور علیه برنامه‌های هسته‌ای ایران است. خاص بودن چنین وضعتی که ناشی از بی سابقه بودن آن است، مستلزم برسی قانونی بودن آن در چارچوب حقوقی مناسب است. در این راستا، نوشته حاضر بعد از ارائه سابقه فعالیت‌های هسته‌ای ایران و واکنش‌های انجام گرفته علیه آن، ضمن بررسی حقوق قابل اعمال بر آن، به این نتیجه می‌رسد که اقدامات اتحادیه اروپا در واکنش به برنامه‌های هسته‌ای ایران در چارچوب حقوق اقداماتی تحت عنوان خودیاری و حقوق مسئولیت بین‌المللی اعم از حقوق مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها و سازمان‌های بین‌المللی و به ویژه حقوق اقدامات متقابل قابل بحث و برسی است. با تعیین ماهیت حقوقی اقدامات اتحادیه اروپا به عنوان اقدامات متقابل و اعمال حقوق قابل اعمال بر آن که در طرح مسئولیت دولت‌ها و سازمان‌های بین‌المللی گردآوری شده است، به نظر می‌رسد، این اقدامات فاقد وجاهت قانونی بوده و لذا مسئولیت اتحادیه اروپا به عنوان یک سازمان بین‌المللی را به دنبال داشته است. از این رو به نظر می‌رسد، سازمان مزبور به عنوان یک سازمان بین‌المللی می‌بایست آثار و تبعات مسئولیت خود را پذیرفته و مبادرت به ایفای تعهداتی نماید که از چنان مسئولیتی ناشی می‌شود.

کلید واژگان: برنامه‌های هسته ای ایران، اقدامات اتحادیه اروپا علیه ایران، خودیاری، حقوق مسئولیت بین‌المللی، تحریم، اقدامات متقابل

1. مقدمه

نوشته حاضر با مدنظر قرار دادن اقدمات اقتصادی اتحادیه اروپا علیه ایران و به‌ویژه اقداماتی که اتحادیه مزبور در اوایل سال 2012 علیه ایران اتخاذ نمود، به بررسی قانونی بودن آن اقدامات در پرتو حقوق مسئولیت بین‌المللی و به طور خاص‌تر حقوق اقدامات متقابل می‌پردازد. به بیان واضح‌تر محور بحث پیش رو بررسی وجاهت قانونی اقداماتی است که یک سازمان بین‌المللی منطقه‌ای به طور یکجانبه و خودسرانه علیه کشوری اتخاذ نموده است. البته نیاید از نظر دور داشت که ایران قبل از انجام اقدامات مذکور توسط اتحادیه اروپا، هدف چندین دوره از تحریم‌های شورای امنیت بوده و هست که بر اساس فصل هفتم اتخاذ شده‌اند. براین اساس می‌توان ادعا نمودکه وضعیت مورد مطالعه به دلیل بی سابق بودن آن وضعیتی خاص است.

اتحادیه مزبور در تاریخ 23 ژانویه 2012، پیرو مذاکرات پرتنش بین ایران از یک طرف و اتحادیه و شرکای آن به ویژه ایالات متحده آمریکا از طرف دیگر «اقدامات محدود کننده» [1](restrictive measures) مضاعفی را علیه ایران اتخاذ نمود.[2] اتحادیه در راستای اتخاذ این اقدامات اعلام نمود:

«شورا موافقت نموده اقدامات محدود کننده بیشتری در بخش‌های انرژی ( از قبیل، تحریم واردات نفت خام ایران به اتحادیه)، مالی ( از قبیل، تحریم بانک مرکزی)، حمل و نقل و صادرات علیه ایران اتخاذ نماید. همچنین این اقدامات شامل طلا، کالاها و فن آوری‌های دارای کار برد دو گانه و همچنین اشخاص و موجودیت‌هایی از قبیل اشخاصی می شوند که تحت کنترل سپاه پاسداران انقلاب اسلامی قرار دارند»[3]

همچنین شورا در خصوص هدف قرار دادن بخش نفت و گاز ایران اعلام نمود:

«شورا واردات نفت خام و محصولات نفتی از ایران را ممنوع نموده است. این ممنوعیت شامل واردات، خرید، صادرات و حمل و نقل و همچنین مسایل مالی و بیمه‌ای مربوط به آن می‌شود. قراردادهایی که قبلا در این زمینه‌ها منعقد شدهاند تا 1 جولای 2012 قابل اجرا هستند. بازنگری اقدامات مربوط به نفت و محصولات نفتی تا اول می 2012 انجام خواهد شد»[4]

علاوه بر این، شورا واردات محصولات پتروشیمی از ایران به اتحادیه اروپا و همچنین صادرات تجهیزات و فن آوری‌های کلیدی با ایران را غیر قانونی اعلام می نماید. سرمایه گذاری‌های جدید در بخش پترو شیمی ایران و همچنین خرید سهام از شرکت‌های فعال در این زمینه در ایران نیز از این پس مجاز نیست.

بی‌سابقه بودن اقدامات اتحادیه در این زمینه باعث مطرح شدن سولات متعددی در خصوص قانونی بودن آنها بر اساس موازین حقوق بین‌الملل می‌شود. به نظر می‌رسد، پاسخ به چنین سولاتی می‌بایست با بررسی اقداماتی شروع شود که از نخستین اقدام شورای امنیت (2006) آغاز و تا آخرین اقدام اتحادیه اروپا در در این زمینه ادامه داشته است. از طرفی برای پاسخ به سوال مطرح در خصوص قانونی بودن اقدامات یاد شده، در وهله اول، می‌بایست حقوق قابل اعمال بر این وضعیت مشخص شود که این امر خود مستلزم تعیین ماهیت حقوقی چنین اقداماتی است. سپس، بر اساس نتایج بدست آمده در خصوص ماهیت حقوقی این اقدامات و حقوق قابل اعمال برآن، باید اقدام به ارزیابی قانونی بودن یا نبودن این اقدامات چه به لحاظ شکلی و چه به لحاظ ماهوی نمود.

در خصوص ماهیت حقوقی اقدامات مورد بحث باید گفت، در بدو امر، این اقدامات را شاید بتوان با ماهیت حقوقی اقداماتی از قبیل، «اقدامات تلافی جویانه» (retorsion)، تحریم ( اعم از اینکه ناشی از تصمیمات شورا یا خود جوش باشند) ساز گار دانست اما در نهایت، مداقه بیشتر نشانگر آن است که اقدامات مزبور با ماهیت حقوقی اقدامات متقابل سازگارتر هستند.

به نظر می‌رسد، صرف نظر از دکترین و برخی از آرای محاکم بین‌المللی، معتبرترین و جامع ترین منابع حقوق حاکم بر اقدامات متقابل به عنوان بخشی از حقوق مسئولیت بین‌المللی اعم از حقوق مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها و سازمان‌های بین‌المللی، پیش نویس مواد راجع به مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها[5] و سازمان‌های بین‌المللی[6] و شرح و تفسر مربوطه باشند که کمیسون حقوق بین‌الملل به ترتیب در سال‌های 2001 و 2011 هردو طرح را نهایی نموده است.. چراکه هریک از اسناد مزبور در بردارنده موادی راجع به حقوق شکلی و ماهوی توسل به اقدامات متقابل هستند.

در نهایت از اعمال حقوق مزبور به اقدامات اتحادیه اروپا می‌توان به این نتیجه دست یافت که اقدامات اتحادیه مزبور فاقد وجاهت قانونی بوده و از این رو بر اساس رویه موجود، اتحادیه اروپا به عنوان یک سازمان مسئول اقدامات و اعمال متخلفانه خود خواهد بود. در این راستا می‌توان طرح سال 2011 کمیسیون حقوق بین‌الملل راجع به مسئولیت بین‌المللی سازمان‌های بین‌المللی را به عنوان راهنمایی برای احراز آن مسئولیت و آثار آن به کار برد.

2. پرسش اصلی مسئله

آیا اقدامات اتحادیه اروپا در وکنش به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران ار وجاهت قانونی برخوردارند؟

3. پرسش‌های فرعی

الف- حقوق قابل اعمال بر اقدامات اتحادیه اروپا در وکنش به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران چیست؟

ب- آیا اقدامات اتحادیه اروپا در وکنش به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران موجبات مسئولیت بین‌المللی سازمان مزبور را فراهم نموده است.

4. فرضیه های تحقیق

اقدامات اتحادیه اروپا فاقد و جاهت قانونی بوده و از این رو مو جبات مسئولیت بین‌المللی آن سازمان را فراهم نموده است.

[1] ‘Restrictive measures’ is the official term used by the EU institutions to designate ‘sanctions’. See: Dupont, P., Countermeasures and Collective Security: The Case of the EU Sanctions Against Iran, Journal of Conflict & Security Law, Vol. 17, No. 3, p.302.

[2] See eg: ‘EU discussing plan to start Iran oil ban on July 1’ Reuters (17 January 2012); ‘EU states agree in principle to sanction Iran central bank’ Reuters (18 January 2012).

[3] EU Council Conclusions on Iran (3142th Foreign Affairs Council meeting, Brussels, 23 January 2012) para 2.

[4] See EU Council, Press release 5457/12 of 23 January 2012, ‘Iran: New EU sanctions target sources of finance for nuclear programme’.

[5] Draft Articles on State Responsibility with commentaries, Yearbook of the International Law Commission, Vol. 2, Part Two, 2001, pp. 128-137.

[6] Draft Articles on Internatioanal Oranization Responsibility with commentaries, Yearbook of the International Law Commission, Vol. 2, Part Two, 2011, pp. 149-156.

1. پیشینه تحقیق

تحقیق پیش رو به یکی از شاخه‌های حقوق بین‌الملل یعنی حقوق مسئولیت بین‌المللی مربوط می‌شودکه به حق می‌توان آن را یکی از شاخه‌های پر اهمیت و بحث بر انگیز از این شاخه از دانش قلمداد نمود. لذا با توجه به اهمیت این شاخه از حقوق بین‌الملل به اهتمام دانشمندان، سازمان‌های بین‌المللی، دیوانها و محاکم داوری بین‌المللی آثار بی‌شماری در

بند دوم- بعد از انقلاب اسلامی.. 13

گفتار دوم- واکنش‌های صورت گرفته علیه فعالیت‌های هسته‌ای ایران. 15

بند اول- واکنش‌های انجام گرفته در چار چوب سازمان ملل متحد. 15

الف- دور اول تحریم‌های شورای امنیت علیه برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران و ایرادات وارد بر آن. 16

الف- واکنش های انجام گرفته درچارچوب اتحادیه اروپا 23

ب- واکنش‌های کشورهای دیگر. 25

گفتار اول- خود یاری.. 28

بند اول- خودیاری مسلحانه. 29

1. دفاع مشروع 29
اقدامات تلافی جویانه……… 31
بنددوم- خود‌یاری غیر مسلحانه. 31

بند اول- اقدامات ارادی.. 35

الف – رضایت… 35

ب- دفاع مشروع. 37

ج- اقدام متقابل.. 40

بند دوم- اقدامات غیر ارادی.. 41

الف – قوه قاهره 41

ب- اضطرار. 43

ج- ضرورت… 45

فصل اول- حقوق اقدامات متقابل و اقدامات اتحادیه اروپا 52

گفتار اول- تعریف و طرفین اقدامات متقابل.. 53

بند اول- تعریف اقدامات متقابل.. 53

الف- تعریف اقدامات متقابل.. 53

معنی لغوی 53
معنی اصطلاحی 54
بند دوم- طرفین اقدامات متقابل.. 54

الف- دولت یا سازمان هدف… 54

ب- زیان دیده 56

گفتار دوم- شرایط اقدامات متقابل.. 60

بند اول- شرایط و موانع شکلی توسل به اقدامات متقابل.. 60

الف- شرایط شکلی توسل به اقدامات متقابل.. 60

1. توقف عمل متخلفانه…. 64
طرح اختلاف در محکمه یا دادگاه صالح 64
ج- اقدامات متقابل فوری.. 65

بند دوم- شرط ماهوی.. 66

فصل دوم- مسئولیت اتحادیه اروپادر قبال اقدام علیه ایران. 70

گفتار اول – مسئولیت سازمان‌های بین‌المللی.. 71

بند اول- اشکال مسئولیت سازمان‌های بین‌المللی.. 72

بند دوم- عناصر عمل متخلفانه سازمان‌های بین‌المللی.. 73

الف- قابلیت انتساب عمل به سازمان. 73

ب- نقض تعهد. 73

تحقق نقض تعهد. 74
2 .لازم الاجرا بودن تعهد. 78

گفتار دوم- تعهدات نقض شده توسط اتحادیه اروپا 78

بند اول- تعهدات ناشی از منشور سازمان ملل متحد. 78

بند دوم- نقض قطعنامه‌های شورای امنیت… 79

گفتار سوم- آثار مسئولیت بین‌المللی سازمان‌های بین‌المللی.. 83

بند اول- تکلیف به ادامه انجام تعهد. 83

بند دوم- توقف وعدم تکرار عمل متخلفانه. 84

بند سوم- جبران خسارت… 86

نتیجه گیری.. 89

فهرست منابع و ماخذ. 90

چکیده

1. مقدمه

همچنین شورا در خصوص هدف قرار دادن بخش نفت و گاز ایران اعلام نمود:

2. پرسش اصلی مسئله

آیا اقدامات اتحادیه اروپا در وکنش به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران ار وجاهت قانونی برخوردارند؟

3. پرسش‌های فرعی

الف- حقوق قابل اعمال بر اقدامات اتحادیه اروپا در وکنش به برنامه‌ها و فعالیت‌های هسته‌ای ایران چیست؟

4. فرضیه های تحقیق

[2] See eg: ‘EU discussing plan to start Iran oil ban on July 1’ Reuters (17 January 2012); ‘EU states agree in principle to sanction Iran central bank’ Reuters (18 January 2012).

[3] EU Council Conclusions on Iran (3142th Foreign Affairs Council meeting

, Brussels, 23 January 2012) para 2.

[4] See EU Council, Press release 5457/12 of 23 January 2012, ‘Iran: New EU sanctions target sources of finance for nuclear programme’.

[5] Draft Articles on State Responsibility with commentaries, Yearbook of the International Law Commission, Vol. 2, Part Two, 2001, pp. 128-137.

[6] Draft Articles on Internatioanal Oranization Responsibility with commentaries, Yearbook of the International Law Commission, Vol. 2, Part Two, 2011, pp. 149-156.

1. پیشینه تحقیق

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 02:06:00 ب.ظ ]

ارسال نظر »

پایان نامه بررسی اثربخشی درمان شناختی –هیجانی معنوی SCET))

اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..7

اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………8

اهداف کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………….9

تعریف نظری متغیرها ……………………………………………………………………………………………………………………………………10

تعریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………10

معرفی انواع متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………..10

فصل دوم: پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….11

مروری بر تعاریف اصطلاحات زندان وهویت ………………………………………………………………………………………………12

زندان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

زندانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

بحران هویت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

شناخت درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….14

هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

معنویت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

جرم چیست؟………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

زندان و زندانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

عوامل مرتبط با جرم و زندانی شدن…………………………………………………………………………………………………………….19

هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

تعریف هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………20

دیدگاه اریکسون……………………………………………………………………………………………………………………………………………20

دیدگاه مارسیا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

دیدگاه اریک فروم ……………………………………………………………………………………………………………………………………….22

دیدگاه ساختارگرایان……………………………………………………………………………………………………………………………………23

دیدگاه معنادرمانی فرانکل……………………………………………………………………………………………………………………………23

دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر……………………………………………………………………………………………………………………..25

عوامل موثر بر شکل گیری هویت ……………………………………………………………………………………………………………..25

عوامل شناختی………………………………………………………………………………………………………………………………………………26

عوامل مربوط به والدین…………………………………………………………………………………………………………………………………26

عوامل اقتصادی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..26

عوامل مربوط به مدرسه………………………………………………………………………………………………………………………………..26

نقش مذهب…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..26

عوامل اجتماعی فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………………27

عامل تفاوتهای جنسیتی……………………………………………………………………………………………………………………………….27

عامل سن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

سبک های هویت………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

سبک اطلاعاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

سبک هنجاری………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

سبک سردرگم اجتنابی………………………………………………………………………………………………………………………………..29

معنویت و روان درمانی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

معنا درمانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….30

هوش معنوی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………31

توحید درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

مداخله های معنوی………………………………………………………………………………………………………………………………………35

دعا…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

بحث درباره ی مفاهیم الهیات و کتاب های مقدس……………………………………………………………………………………36

استفاده از آرامش معنوی و فنون تصویر سازی………………………………………………………………………………………..36

ترغیب مراجعان به بخشایشگری………………………………………………………………………………………………………………….37

کمک به مراجعان برای هماهنگ شدن با ارزش های مذهبی خویش…………………………………………………………37

خود فاش سازی عقاید و تجربه های معنوی……………………………………………………………………………………………….38

بهره گیری از متون دینی……………………………………………………………………………………………………………………………..38

استفاده از شهود یا الهام………………………………………………………………………………………………………………………………39

رویکردهای عمده در روان درمانی………………………………………………………………………………………………………………..39

رویکرد روان تحلیل گری………………………………………………………………………………………………………………………………39

رویکرد رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………………………………….40

رویکرد انسان گرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

رویکرد درمانی راجرز……………………………………………………………………………………………………………………………………..42

رویکرد شناختی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

درمان شناختی آرون بک………………………………………………………………………………………………………………………………43

درمان عقلانی – هیجانی الیس……………………………………………………………………………………………………………………..43

نظریه شناختی – هیجانی معنوی SCET……………………………………………………………………………………………………..44

مبانی فلسفی نظریها……………………………………………………………………………………………………………………………………….44

دیاگرام درمان SCET……………………………………………………………………………………………………………………………………..46

باورهای اساسی دینی چه هستند؟………………………………………………………………………………………………………………..47

باورهای مربوط به خدا……………………………………………………………………………………………………………………………………47

باورهای مربوط به انسان…………………………………………………………………………………………………………………………………48

باورهای مربوط به هستی……………………………………………………………………………………………………………………………….48

فرآیند درمان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..48

پیامدها و دستاوردهای نظریه………………………………………………………………………………………………………………………..51

تفاوت این نظریه با نظریه های دیگر…………………………………………………………………………………………………………….51

پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….52

مطالعات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………52

مطالعات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

فصل سوم:طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..56

روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………57

طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

ملاکهای ورود………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

پرسشنامه بحران هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………..58

روایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………58

پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………58

روش نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

روند اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

محتوای درمان شناختی-هیجانی معنوی (SCET)………………………………………………………………………………………..61

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………..61

فصل چهار:تجزیه و تحلیل آماری…………………………………………………………………………………………..62

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..63

یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………63

یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………69

فصل پنجم:بحث ونتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………73

بحث………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..74

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

همسو یا غیر همسو بودن………………………………………………………………………………………………………………………………76

کاربرد نتایج…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….77

پیشنهادات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..83

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر درمان شناختی-هیجانی معنوی( SCET) بر بحران هویت زندانیان می باشد.

روش و مواد:روش پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی دارای پیش آزمون وپس آزمون می باشد. جامعه آماری زندانیان زندان چناران می باشند که همه با جرم مواد مخدر میباشند. در ابتدا پرسشنامه های بحران هویت (رجایی و همکاران،1387) در میان 140 نفر اززندانیان که درداخل دو بند از زندان چناران حضور داشتند توزیع گردید و بعد از جمع آوری، افرادی را که دارای ملاکهای ورود به پژوهش را داشتند بر اساس اطلاعات مندرج در پرسشنامه انتخاب کرده که این تعداد 70 نفر بودند ، نمونه آماری پژوهش 70 نفر و گمارش هدفمند در دو گروه آزمایش و گواه قرارگرفتند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه بحران هویت (ICQ) که از لحاظ آماری پایا و روا می باشد. روش تجزیه تحلیل داده ها باتوجه به شاخص های توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد) و شاخص استنباطی (آزمون کوواریانس) می باشد. برای تحلیل داده ها از نرم افزار Spss16 استفاده می شود.

یافته ها: نتایج نهایی آزمون کواریانس نشان می داد، درمان شناختی هیجانی معنوی بر کاهش غمگینی، بی ارزشی، عدم اعتماد به نفس، نا امیدی، پوچی، بی هدفی و کل بحران هویت اثر معناداری داشت که این معناداری با آلفای 0.05p< مورد بررسی قرار گرفت.

نتیجه گیری: فرضیه پژوهش مبنی بر اینکه، درمان شناختی هیجانی معنوی به شیوه گروهی بر بحران هویت تاثیر دارد، مورد تایید قرار گرفت.

واژگان کلیدی: درمان شناختی هیجانی معنوی، بحران هویت، زندانیان.

مقدمه

انسان امروزی در جامعهای زندگی میكند كه خطرات زیادی، آرامش و امنیت او را تهدید میكنـد. جرم، تخلف و جنایت یكی از جمله این خطرات هستند و هر روزه اخبـار و گـزارشهـای آشـفته كنندهای در مورد جرایم مختلف كه منجر به مرگ، نقص عضو و سایر آسیبهـای جسـمانی افـراد جامعه میشود به گوش میرسد. علل ارتكاب به جـرم بسـیار متفاوتنـد. انـدریوز و بونتـا [1](1994) بیكاری، پایین بودن سطح تحصیلات، مشكلات و مسایل خـانوادگی و زناشـویی، شـبكه اجتمـاعی جرم آفرین، مصرف مواد و الكل، كاركردهای اجتماعی ضعیف، نگـرشهـای ضـداجتماعی، عوامـل شخصـی و هیجـانی و اخـتلالات شخصـیتی و روانـی را از جملـه علـل و عوامـل ارتكـاب جـرم میدانند وبه دنبال آن مساله زندانی بودن است. امروزه توجه به مسائل تربیتی در زندان نسبت به گذشته بیشتر شده است و گام گذاشتن جهت بهبود وضعیت زندانیان امری لازم و ضروری به نظر می رسد. همچنین بخاطر وجود مشکلات عاطفی-شناختی و رفتاری در زندان باید روند کاهش سلامت روانی را در این قشر به حداقل رساند.

بیان مساله

یکی از مسائل مهم زندانیان و مجرمین مشکلات روانی می باشد. اختلالات روانی یكی از مشكلات بزرگ دنیای امروز است. به طوری كه گزارشهـا حـاكی از آن است كه یك چهارم از افراد جامعه آمریكا، برخی از انواع مشكلات روانـی را در طـول زنـدگی خود تجربه میكنند. در اغلب موارد وجود اختلالهای روانی در فرد نه تنها از میزان سـازگاری فردی و اجتماعی وی میكاهد، بلكه امنیت و بهداشت روانی خانواده و سایر گروه های اجتماعی را نیز دچار مشكل میكند. در برخی موارد نیز، نوع و شدت مشكل به حدی میرسد كه موجبات آزار و تهدید حقوق اعضای دیگر اجتماع را فراهم می آورد و نتیجه آن، درگیری فرد بیمـار بـا قـانون و مراجع كیفری را فراهم می آورد. به عبارت دیگر، فرد بیمار به سبب داشتن اختلال روانی و پیامد آن ارتكاب جرم، تحت پیگرد قانونی قرار میگیرد و نهایتا وارد زندان میشود.

یافته های تحقیقات مختلف نشان داده انـد كـه بین 10 تا 15 درصد از زندانیان دچار اختلال روانی هستند و میزان شیوع اختلال های روانی در نمونه های متشکل از افراد مجرم وزندانی بسیار بالاتر از افراد دیگر جامعه است. (چیلس، میلر و کاکس، 1980).

بوردكین[2] (1993) در پژوهش ملی خود در مورد رعایت حقوق بشر در افراد استرالیایی مبتلا به بیماری های روانی گزارش كرد كه بین 30 تا 50 درصد از نوجوانان حاضر در كانونهای اصـلاح تربیت، مبتلا به یكی از مشكلات سلامت روانی هستند. همچنـین یافتـه هـای ایـن پـژوهش نشـان میدهد كه میزان شیوع اختلالات روانی در بـین ایـن نوجوانـان 7 برابـر بیشـتر از سـایر نوجوانـان است.

گروهی از متخصصان سلامت روانی در آمریكا نیز با مطالعه 541 نوجوان 13 تا 18 ساله مجرم دریافتند كه میزان مشكلات درونی سازی[3]از (جمله افسـردگی، وسـواس، شـكایات جسمانی واسكیزوئید)ومشكلات بیرونی سازی[4] از جمله بیشفعالی، پرخاشگری و بزهكاری) در این نوجوانان دو برابـر سـایر نوجوانـان بـود. از طرفـی مشـاهده شـده اسـت كـه مددجویان مبتلا به مشكلات سلامت روانی نه تنها در زندان بیشتر مرتكب خـلاف مـیشـوند و درنتیجه به طول دوره محكومیت آنان افزوده میشود، بلكه احتمال بیشتری است كه قربانی خشـونت، سوءاستفاده و آزار و اذیت سایر مددجویان شوند (اوکنر[5] و همکاران، 2002).

مكشان[6] (1989) مشاهده كرد كه مـددجویان مبتلا به مشكلات و بیماریهای روانی پنج برابر سایر مدد جویان بـه كاركنـان زنـدان و مـددجویان دیگر حمله ور میشوند.

از طرفی تاریخچه زندان و مقابله با جرایم نیز نشان داده است كه روش های متكی بـر تنبیـه و مجازات نه تنها نمی تواند از بروز و ارتكاب مجدد جرم جلوگیری كنـد؛ بلكـه در مـواردی نیـز بـر شدت و تعداد این موارد افـزوده اسـت. از ایـن رو، امـروزه اعتقـاد بـر ایـن اسـت كـه اسـتفاده از روش های بازپروری و تأكید بر توانبخشی روانی مددجویان، بخصوص در آن دسته از مـددجویانی كه دچار نواقص شناختی و اختلالات روانی هسـتند، بسـیار مفیـد و مـؤثر اسـت (کریتون و تاول[7]، 2005). سـوریال و مكنزی [نقل از تاول، 2003)]. تأثیر برنامههـای مداخلـهای متكـی بـر مجـازات و برنامـههـای مداخلهای متكی بر تقویت رفتارهای مثبت را در یك اردوگاه از مددجویان مورد مقایسـه كردنـد و دریافتند كه هرچه تأكید بر مجازات در مددجویان بیشتر شود، میـزان ارتكـاب جـرم و محكومیـت مجدد نیز افزایش مییابد. براین اساس طی چند دهـه گذشـته تاكیـد مسـئولان و دسـتانـدركاران جامعه و زندان بر جایگزینی فعالیتهای تـوانبخشـی و بـازپروری بـه جـای تنبیـه و مجـازات در زندان ها است.

فرندشیپ[8] وهمكاران (2003) كارایی برنامـه هـای شـناختی- رفتـاری را در كـاهش نشـانگان روانشناختی و میزان ارتكاب جرم مجدد در دو گـروه از مـددجویان مـردی كـه دارای دو سـال و بیشتر محكومیت بودند مقایسه كردند. گروه اول یا گروه آزمایشی متشكل از 667 زنـدانی وگـروه دوم یا گروه كنترل متشكل از801نفر از مددجویانی بودند كه از نظر چند متغیـر مـرتبط بـا هـدف تحقیق با گروه اول همتاسازی شده بودند. مددجویان گروه آزمایشـی در جلسـات رواندرمـانگری گروهی مبتنی بر فنون شناختی- رفتاری شركت كردند. نتایج نشان داد كه گـروه آزمایشـی و گـروه كنترل هنگام كنترل سایر متغیرها از نظر وضعیت روانشناختی و از نظـر میـزان محكومیـت مجـدد تفاوت معناداری داشتند.

یکی از عمده ترین مشکلاتی که در زندان برای فرد به وجود می آید بحران هویت است. بنا به تعاریف بحران هویت فرد در زندان با یک من آشفته و بهم ریخته رو به رو می شود. من زندانی در مقابل ارزشهای قانون و هنجارهای کشورش است که این عامل باعث بهم ربختگی شدید هویتی در او می شود( جلالی، 1376).

بحران هویت واژه ای است که اولین بار اریکسون ارائه داده است و عدم توانایی نوجوان در قبول نقشی که جامعه از او انتظار دارد را بحران هویت نامید ولی اکنون دیگر این تعریف اصلاح شده است. از نگاهی دیگر بحران هویت، اینگونه تعریف شده است: عدم موفقیت فرد در شکل دادن به هویت فردی خود اعم از اینکه به علت تجارب نامطلوب کودکی با شرایط فعلی باشد، بحرانی ایجاد می کند که بحران هویت نامیده می شود (سیدنژاد، 1381).

اما آن تعریفی که در این پژوهش از بحران هویت و نشانه های آن مدنظر قرار می گیرد عدم توانایی و پاسخ گویی به سوال های اساسی است که انسان ها با آن ها روبرو می شوند و بدون یافتن پاسخ به این سوالات، زندگی ان ها پوچ و بی هدف خواهد شد و در نتیجه از بحرانی تحت عنوان بحران هویت رنج خواهند برد. برای پاسخ گویی به این سوالاتی که ذهن انسان ها را درگیر می کنند، باید ابتدا به باورهای مذهبی اساسی در رابطه با خداوند، هستی و انسان اعتقاد داشت تا بحران هویت کمتری را تجربه کرد زیرا زندگی برای کسانی که دچار بحران هویت هستند بی معنا، پوچ و بی هدف می شود و آنان دچار احساس ناامیدی و گم گشتگی می شوند. در حالیکه باور های مذهبی اساسی می تواند باعث احساس امیدواری، هدفمندی و آرامش در افراد دچار بحران شود (رجایی، 2008).

فرانکل[9] (2000) نیز عنوان کرده است که جستجو برای یافتن معنای زندگی از نیازهای اساسی بشر است که بایستی براورده شود به نظر او هنگامی که فرد نتواند معنای زندگی خودش را دریابد دچار خلا هستی می شود. خلا هستی در واقع شکلی از پوچی منحصر به فرد است. در میان مراجعین بسیاری که با مشکلات روانشناختی روبرو بوده اند و مخصوصا معتادن اعم از مصرف کننده و بهبود یافته، نشانه ای شبیه به خلا هستی دیده شده است که منجربه عدم شکل گیری تلاشهای هدفمند در زندگی و احساس پوچی و نا امیدی و بیچارگی در زندگی افراد می شود و در نهایت به نظر می رسد که این افراد دچار بحران هویت شده اند.

یالوم [10](1995) در مورد امیداوری بیان می کند،که امید یک عنصر اساسی فرایند درمان است. افراد به هنگام درمان معمولا شرایط مبهمی دارند و در مورد آینده مردد هستند. لذا لازم است تا با توسل به راه های مختلف افراد برای سپری کردن دوره درمان اراده و هدفمندی و امید خود را تا پایان حفظ کنند.

بک [11](1974) نیز در مورد ناامیدی به تحقیق پرداخته و رابطه تنگاتنگی میان نا امیدی وافسردگی و افکار خودکشی یافته است به گونه ای که مقیاس نا امیدی او به گونه ای پیش بینی کننده خطر خودکشی در افراد است.

متغیر سوم این پژوهش درمانی است که برای اولین بار توسط رجایی (1388) مطرح شده است. این درمان، درمان شناختی- هیجانی معنوی (SCET) نام دارد که درمانی شناختی با رویکرد معنوی است در این درمان علاوه بر توجه به سطوح فیزیولوژیکی و شناختی به سطح معنوی نیز در درمان اختلالات روانشناختی توجه شده است. در سطح شناختی درمان، درمانگر سعی می کند تا تفکرات غیر واقعی و غیر منطقی مراجع را که منجر به پیدایش احساسات ناخوشایند شده است شناسایی کند. در این مرحله از درمان می توان از خطاهای فکری که توسط بک مطرح شده اند و یا باورهای غیر منطقی که توسط الیس عنوان شده اند استفاده کرد.

در سطح فیزیولوژیکی، درمانگر با در نظر گرفتن واکنشهای جسمانی و هیجانی مراجع نظیر تپش قلب و نفس نفس زدن سعی می کند این احساسات ناخوشایند را از طریق آموزش آرامش دهی یا ریلکسیشن کنترل و کاهش دهد و اما در سطح معنوی، ابتدا از مراجع خواسته می شود تا در مورد خودش ودیگران و اینکه در مورد ماهیت انسان چگونه می اندیشد، صحبت کند. اغلب مراجعین تصویر منفی از خود و انسان دارند. احساس پوبی ارزشی و نا امیدی می کنند و هدفی در زندگی ندارند. درمانگر از طریق ارائه باورهای اساسی دینی که 10 مورد هستند و راجع به انسان، هستی و خداوند می باشند سعی در کاهش احساسات ناخوشایند مراجع دارد وبکارگیری این باورها در زندگی می تواند منجربه رشد و تعالی روان در او شود.

لذا از این رو زندانیان بعلت مشکلات اجتماعی .اقتصادی. اعتقادی و مصرف مواد مخدر دچار اختلالات روانی و بحران هویت میباشند که روان درمانی شناختی –هیجانی معنوی میتواند بر بهبود اختلالات روانی و بحران هویت بوجود آمده در زندانیان برای برگشت به زندگی عادی و اجتماع لازم باشد.

چالش بحران هویت هم بعد روان شناختی و فردی دارد و هم بعد اجتماعی و سیاسی(شرفی، 1380)

در نظریه شناختی-هیجانی معنوی فرض بر این است که راهی از بحران هویت از طریق پاسخ به سوال های اساسی زندگی و باتوجه به باورهای اساسی دینی امکان پذیر است. با عنایت بر آنچه بیان شد سوال این است که آیا درمان شناختی-هیجانی معنوی( SCET )می تواند بر بحران هویت زندانیان تاثیر بگذارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش:

تعداد کل زندانیان کشور، ۲۱۰ هزار و ۶۷۲ نفر است. این آمار نسبت به آخرین آمار ارائه شده به سازمان‌های جهانی توسط ایران با کاهش حدود ۷ هزار نفری روبه‌رو شده است. براساس این آمار، استان تهران با ۳۱ هزار و ۹۰۰ زندانی، در صدر لیست استان‌های کشور در این زمینه قرار دارد. پس از استان تهران، خراسان رضوی با ۲۰ هزار و ۱۱۹ زندانی، فارس با ۱۵ هزار و ۵۴۰ زندانی، اصفهان با ۱۴ هزار و ۱۴۷ زندانی، خوزستان با ۱۳ هزار و ۲۸۵ زندانی و کرمان با ۱۱ هزار و ۴۱۹ زندانی در جایگاه‌های بعدی بیشترین تعداد زندانی قرار دارند (پایگاه خبری الف ، 1393.به نقل از سازمان زندانهای کشور)

همانطور که ملاحظه می شود پس از استان تهران، استان خراسان دومین استانی است که بیشترین فراوانی زندانیان را به خود اختصاص داده است. ازجایی که عوامل سبب شناسی هر زندانی نسبت به دیگری تفاوت دارد نمی توان به طور یقین بیان کرد که کل زندانیان با یک مشکل وارد زندان می شوند. همانطور که می دانید یکی از سبب شناسی های بررسی های ورودی زندان، عامل روانی است. که یکی از عوامل مهم روانی که روانشناسی همچون اریکسون و مارسیا به آن ها دامن زده اند و موفقیت فردی را در گروی آن می بینند، هویت می باشد (فرهنگی، 1390). حال اینکه چه تعداد از زندانیان بحران هویت یعنی تعهد را طی کرده اند بسیار سخت خواهد بود. نتایج پژوهش هایی نشان داده است که بین دلبستگی نا ایمن دوسوگرا و هویت زودرس و آشفته رابطه وجود دارد، که ویژگی اینگونه افراد، بی عاطفگی، بی اعتمادی، تاثیر سریع از محیط اطراف خود می باشد (باقری و همکاران، 1388).

شواهد نشان می دهند افرادی که بحران هویت را به درستی طی نکنند احتمالا در آن ها آشفتگی، بی اعتمادی، خودتنظیمی کمتر، انعطاف پذیری پایین تر خواهیم دید (فرهنگی، 1390).

به طور کلی می توان گفت کسب هویت و تعهد کسب کردن به ارزش ها و رسیدن فرد به وفاداری امری بسیار مهم جهت مقابله با مشکلات زندگی است که آن می تواند جلوی آسیب های اجتماعی از جمله زندان رفتن را بگیرد. حال توجه به بهبود افرادی که بحران هویت را به درستی طی نکردند و دچار این مشکل هستند امری ضروری به نظر می رسد. در پژوهش حاضر باتوجه به درمان گروهی شناختی-هیجانی معنوی می خواهیم بحران هویت را کاهش دهیم.

اهداف پژوهش:

هدف های کلی:

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر بحران هویت زندانیان

هدف های جزئی:

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 02:05:00 ب.ظ ]

ارسال نظر »