از نقطه نظر دیگری در تقسیم بندی انواع پیشگیری آن را به دو دسته رشد مدار و موضعی تقسیم می کنند :

الف:پیش‌گیری رشدمدار

 این نوع از پیش‌گیری علاوه‌بر توجه به شخص منحرف یا بزهکار، ممکن است که والدین، دوستان، همکلاسی‌ها و … مشمول نوعی مداخلات روانی-اجتماعی واقع شوند که هدفشان پیش‌گیری از مزمن شدن جرم در آینده است.

اقدامات زیر جزئی از اقدامات روانی-اجتماعی مربوط به پیش‌گیری رشدمدار محسوب می‌شوند:

1-3-       استرداد مجرم یا مظنون به ارتکاب جرم
 

کنوانسیون لاهه، صلاحیت جهانی را برای رسیدگی به جرم هواپیما ربایی پذیرفته است. کار مهمی که معاهده 1970 لاهه انجام داد، این بود که با تصویب اصل (یا مسترد کن یا مجازات کن)[3] در ماده 7 تلاش کرد تا هواپیما ربا در هر کجا که باشد به مجازات برسد. مطابق آن دولت متعاهدی که مظنون به ارتکاب جرم در قلمرو او یافت شود در صورت عدم استرداد، مورد را اعم از اینکه جرم در قلمرو آن دولت ارتکاب یافته است یا نه، برای تعقیب کیفری به مقامات صالحه خود ارجاع خواهد نمود. این مقامات تصمیم خود را به همان طریقی که در مورد جرایم مهمه عمومی طبق قوانین این دولت مقرر است، اتخاذ خواهند نمود. لیکن علیرغم صراحت «اصل استرداد یا محاکمه»، در بندهای 2 و 3 ماده 8 ، آن را منوط به «حدود شرایط پیش­بینی شده در قانون دولت متقاضی عنه» کرده و بدین ترتیب استرداد را اجباری ننموده است.

ماده 8 بدین منظور تدوین شده است تا مبنای استرداد مجرمین قرار گیرد. این ماده بین دولت­هایی که استرداد مجرمین را مشروط به وجود معاهده استرداد می­دانند و آن­هایی که این گونه معاهده­ای را ضروری نمی­دانند تفکیک قائل شده است. دسته اول ممکن است کنوانسیون لاهه را به عنوان مبنای حقوقی استرداد نپذیرند. بند 1 این ماده مقرر می­دارد: جرم در کلیه معاهدات استرداد موجود بین دول متعاهد بخودی خود از جمله جرایم قابل استرداد تلقی خواهد گردید. دول متعاهد تعهد می­نمایند که در معاهدات استردادی که منعقد می­نمایند این جرم را از جمله جرائم قابل استرداد محسوب بدارند. مطابق بند 2 ماده 8 هرگاه دولت متعاهدی که استرداد را مشروط به وجود معاهده می­کند از دولت متعاهد دیگری که با آن معاهده استرداد ندارد، تقاضای استرداد مجرمی را دریافت دارد، مختار خواهد بود این کنوانسیون را در مورد جرم مورد بحث اساس قانونی استرداد بشناسد، استرداد تابع شرایط مقرر در قوانین دولت متقاضی خواهد بود.علیرغم اینکه تدوین کنندگان کنوانسیون موضوع پناهندگی را مطرح و بحث کردند لیکن متن کنوانسیون در این خصوص ساکت است. این شاید قدمی در جهت حمایت از پناهندگان سیاسی تلقی شود و دولت­ها در اجرای ماده 7 کنوانسیون ممکن است از استرداد این افراد خودداری نمایند و این ضعف اصلی کنوانسیون محسوب می­گردد.[4] در مقابل کنوانسیون اروپایی مبارزه علیه تروریسم با توسعه دایره اعمال تروریستی، دایره جرائم سیاسی را تنگ نموده و هواپیما ربایی را نیز از اعمال تروریستی دانسته است.[5]فرمول یا سیستم «استرداد یا مجازات» معاهده 1970 لاهه، در تعداد دیگری از معاهدات از جمله معاهده 1971 مونترال نیز مد نظر قرار گرفت.[6] باید خاطر نشان ساخت که با وجود معاهده لاهه هنوز بعضی کشورهای عضو از استرداد هواپیما ربایان خودداری می­کنند؛ مثلاً در سال 1978، دولت آلمان، تقاضای دولت آمریکا را مبنی بر استرداد یک تبعه لبنان رد کرد که در سال 1985 هواپیمایی را ربوده و باعث کشته شدن یک آمریکایی شده بود و استرداد را به

تضمین عدم اعدام وی منوط نمود. این امر اگر چه عواقب ناگوار سیاسی برای آلمان در پی داشت ولی دولت آلمان ترجیح داد خود نسبت به محاکمه و مجازات مجرم اقدام نماید.[7]تحقق استرداد مجرمان برای سپردن مجرم به دست عدالت روش خاصی را اقتضا می­کند. در فاصله سال­های 1970 تا 1975 از 267 مورد اعمال تروریستی گزارش شده، در 50 مورد تروریست­ها محکوم و در 39 مورد، بدون اعمال مجازات آزاد گردیده­اند. در 16 مورد نیز به علت تقاضای تروریست­های دیگر آزاد شدند و فقط یک مورد از آن­ها به کشور مورد تقاضا مسترد شده است.[8]

[1]. ماده 3 کنوانسیون 1970 لاهه.

[2]. ماده 1 معاهده 1970 لاهه.

[3]. Aut dedere aut punier (or Aut dedere aut judicare).

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب:

مقدمه2………………………………………………………………………………………………….

(1-1)تعریف آموزش…………………………………………………………………………………………………………………….6

(1-2)تعریف هنر………………………………………………………………………………………………………………………….7

(1-3)آموزش هنر چیست…………………………………………………………………………………………………………14

(1-4)آموزش هنر و درونی سازی ارزش ها………………………………………………………………………………15

(1-5)آیا مهارت بدون نگرش معنا دارد…………………………………………………………………………………….18

(1-6)آیا هنرمند نیاز به آموزش دارد………………………………………………………………………………………..19

(1-7)معنویت در هنر………………………………………………………………………………………………………………..23

(1-8)رابطه آموزش و مبحث کیفی هنر……………………………………………………………………………………28

(1-9)آزاد اندیشی و خلاقیت در هنر………………………………………………………………………………………..31

(1-10)هنر و فرهنگ بصری……………………………………………………………………………………………………..34

(1-11)فرهنگ و زمینه سازی فرهنگ……………………………………………………………………………………..38

(1-12)طرح هویت و تفسیر آثار هنری…………………………………………………………………………………….41

(1-13)تفکر در فرآیند برنامه ریزی………………………………………………………………………………………….42

فصل دوم(بررسی محتوای دروس گرافیک رایانه ای)

(2-1)تعریف گرافیک…………………………………………………………………………………………………………………48

(2-2)جایگاه گرافیک در ایران…………………………………………………………………………………………………..54

(2-3)گرافیست کیست و دارای چه مهارتهایی می باشد؟ ………………………………………………………58

(2-4)شاخصه های موثر در انتخاب هنر جو برای رشته گرافیک رایانه ای……………………………..60

(2-5)معرفی رشته گرافیک رایانه ای ………………………………………………………………………………………64

(2-6)مهارتهای ارائه شده در رشته گرافیک رایانه ای ……………………………………………………………..67

(2-7)بررسی برنامه آموزشی و محتوی درسی گرافیک رایانه ای…………………………………………….69

(2-7-1)ضرورت شناخت هنرجویان نسبت به موضوع تصویر و نوشتار ………………………………….71

(2-7-2)آشنایی با تاریخ هنر در گرافیک رایانه

ای………………………………………………………………….76

(2-7-3)جایگاه عکاسی در گرافیک و گرافیک رایانه ای………………………………………………………….78

(2-7-4)-خط و تایپوگرافی در گرافیک و گرافیک رایانه ای……………………………………………………82

(2-7-5)صفحه آرایی در گرافیک و گرافیک رایانه ای……………………………………………………………..84

(2-7-6)چاپ در گرافیک و گرافیک رایانه ای ……………………………………………………………………….85

(2-7-7)ارتباط هنرجویان با بازار کار ………………………………………………………………………………………86

(2-8)بررسی منابع کنکور و دروس کاردانش……………………………………………………………………………92

فصل سوم

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..97

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………….104

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………106

گزارش کار عملی……………………………………………………………………………………………………………………107

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف گردآوری اطلاعات منسجم، برای آگاه کردن متولیان نظام آموزشی در مورد رشته گرافیک رایانه ای می باشد. در این تحقیق میزان کیفیت عوامل مؤثر از جمله محتوای درسی، و میزان کارآمد بودن آنها و در نتیجه ارضاع نیاز هنرجو در بازار کار و یا ادامه تحصیل او در مقاطع بالاتر مورد بررسی قرار گرفته است.و بدین وسیله ،راهکارها و رویه هایی برای ارتقاء وضعیت پیشنهاد شده است. روش تحقیق در این پژوهش یه صورت تحقیق میدانی و توصیفی می باشد .

این پایان نامه شامل سه فصل می باشد:

1- مروری بر آموزش هنر

2- بررسی محتوای دروس رشته گرافیک رایانه ای(شاخه ی کاردانش)

3-بحث و نتیجه گیری

بنابراین توجه به نتایجی که از ارزشیابی کیفیت محتوا و برنامه ریزی درسی موجود و فرآیند تدریس در مراکز کاردانش بدست آمده است می توان نقش روشنگرو اصلاحی داشته باشد. سپس راهکار هایی برای شناساندن و اصلاح مؤلفه های تاثیر گذار بر عملکرد کیفی این زیر شاخه و در نهایت ارتقاع وضع موجود ارائه می شود.

مقدمه :

ظهور برخی شاخه های نا کارآمد نظام آموزشی متوسط ، رشد نمایی فناوری و ضرورت نیاز به کارکنان ماهر و نیمه ماهر در صنایع، متولیان نظام آموزشی را بر آن داشت تا با لحاظ تغییراتی بنیادین در پیکره آموزش رسمی جامعه برای رفع این نیاز اساسی اقدام کند . تأسیس و فراگیر کردن شاخه های مهارت آموزی در نظام آموزشی یکی از نتایج این تصمیم است. آموزش فنی و حرفه ای در مقایسه با آموزش عمومی بسیار گران و هزینه بر است و مطالعات تطبیقی هزینه های این دونظام، این دو مدعا را تأیید می کند.

با باز اندیشی و مطالعه فرآیند تحصیلی در این مراکز ضرورت این موضوع را می رساند که این نظام باید در جهتی حرکت کند که کارایی و اثر بخشی آن در مقایسه با هزینه هایش افزون تر باشد . مهم تر از همه اینکه اقتصاد رقابتی و دانش محور امروز نقش این نظام را بسیار حساس تر کرده است . تحقیقات نشان دهنده این مطلب است که هنرجویان به شکل مناسبی برای بر آوردن نیازهای این اقتصاد آماده نمی شوند بنابراین امروزه ازاین نظام آموزش و پرورش به طورعام و فنی حرفه ای و کاردانش به طور خاص انتظار می رود تا شرایط مناسبی برای پرورش کارکنانی متناسب با نیاز اقتصاد امروز را تربیت کنند .

یکی از عمده ترین ارکان موفقیت در بازار رقابتی و اقتصاد دانش محور امروز، داشتن برنامه درسی نظامند و محتوی کارآمد و با کیفیت است از این رو نظام آموزشی فنی و حرفه ای و کاردانش یکی از مهم ترین دروندادهای این بازار را تأمین می کند نیروی انسانی ماهر و نیمه ماهر است.که موقعیتی حساس دارد. کشور ایران به دلیل جوان بودن صنعت نیاز شدید به نیروی ماهر و نیمه ماهر دارد. بنابراین میزان تناسب میان محتوای دروس با مهارت، رعایت پیش نیاز های درسی در برنامه درسی، میزان کفایت امکانات و دستگاه های موجود در کارگاههای هنرستان، برای پاسخگویی به میزان دسترس پذیری امکانات و میزان به روز بودن امکانات، نیازهای آموزشی هنر جویان، سرانه تعداد رایانه، کتابهای تخصصی و همچنین بررسی همه هنرستان ها که آیا همگی در یک وضعیت به نسبت یکسان قرار دارد می تواند دسترسی به اهداف در نظر گرفته شده را تسریع بخشد .

فضای آموزشی در هنرستان ها که هم فضای کارگاهی را شامل می شود اهمیت افزون تری دارد. از آنجا که در این هنرستان تعامل میان دروس نظری و عملی مورد نظر است. بنابراین این فضاها باید مطلوبیت لازم را برای تداوم کیفیت هر چه بیشتر، فضای تعادل داشته باشد . بدیهی است هر چه عوامل دروندادی مانند هنرجویان، هنرآموزان و امکانات و تجهیزات و برنامه درسی وضعیت مطلوبتری داشته باشد می توان تا حدودی فرآیند بروندادی مناسب را انتظار داشت.

با در نظر گرفتن این مطلب و با بررسی بیشتر در می یابیم که فضای آموزشی و امکانات از همه مهم تر برنامه ریزی درسی برای رشته گرافیک رایانه ای در هنرستان های کاردانش وضعیت مطلوبی

پایان نامه فرزندخواندگی:-فرزندخواندگی از دیدگاه روانشناسی
فرزندخواندگی از دیدگاه روانشناسی
با وجود این، فرزند خوانده‌های کودک و نوجوان خواه در یک کشور خارجی متولد شده باشند یا در کشور والدین اختیاری خود از جمعیت کلی کودک، مشکلات یادگیری و عاطفی بیشتری دارند. برای این روند چندین علت وجود دارد. مادر تنی به خاطر مشکلات هیجانی که تصور می‌شود تا اندازه‌ای ژنتیکی باشند، مثل الکلیسم یا افسردگی شدید، ممکن است نتوانسته باشد از فرزند خود مراقبت کند. شاید او این گزینش را به فرزند خود منتقل کرده باشد یا اینکه شاید او در مدت حاملگی دچار استرس، سوء تغذیه ، یا مراقبت پزشکی ناکافی بوده باشد.

علاوه بر این، کودکانی که بعد از نوباوگی به فرزندی پذیرفته می‌شوند. اغلب سابقه روابط خانوادگی پر از تعارض و کمبود محبت دارند. بالاخره اینکه ، والدین یا کودکان اختیاری، که ارتباط ژنتیکی ندارند، از نظر هوش و شخصیت کمتر از خویشاوندان تنی بهم شباهت دارند، تفاوتهایی که می‌توانند سازگاری خانواده را تهدید کنند. به رغم این مخاطرات ، اغلب فرزند خانواده‌ها به نحو شگفت انگیزی خوب رفتار می‌کنند (کاهانی 1376، 4).

در یک بررسی طولی سوئدی ، پژوهشگران بیش از 600 نوباوه را که موارد مناسبی برای فرزند خواندگی بودند تا نوجوانی دنبال کردند. برخی از آنها مدت کوتاهی بعد از تولد به فرزندی پذیرفته شده بودند، و برخی دیگر توسط مادران تنی خود پرورش یافته بودند که عقیده خودشان را در مورد ترک کردن فرزندشان تغییر داده بودند. معمولا در نوجوانی ، کنجکاوی حل نشده درباره اصل و نسب ، زندگی فرزند خوانده‌ها را آشفته می‌کند. برخی از آنها به سختی می‌توانند قبول کنند که شاید هرگز والدین تنی خود را نبینند.

برخی دیگر نگران هستند که اگر والدین آنها ناگهان پیدا شوند چه کاری خواهند کرد. با این حال ، تصمیم به یافتن والدین تنی معمولا تا اوایل بزرگسالی ، زمانی که ازدواج و بچه‌دار شدن ممکن است آن را برانگیزد، به تعویق می‌افتد. اغلب فرزند خوانده‌ها به رغم نگرانی درباره اصل و نسب ، در بزرگسالی خوب سازگار می‌شوند. و اگر والدین اختیار شده این فرزند خوانده‌ها به آنها کمک کنند تا از میراث خود در کودکی باخبر شوند، عمدتا هویتی را پرورش می‌دهند که آمیزه‌ای از پیشینه تولد و تربیت آنهاست.

2-8-3-فرزندخواندگی در حقوق موضوعه
فرزند خواندگی در سیستم های حقوق کشورهای مختلف جهان نیز به شیوه های متفاوتی انعکاس یافته و در ارتباط با آن تعاریف گوناگونی ارائه شده است، چنانچه برخی گفته اند: «فرزند خواندگی یا تبنی آن است که کس دیگری را که فرزند نَسبی او نیست به فرزندی بپذیرد. فرزند خواندگی در صورتی که به رسمیت شناخته شده باشد، نوعی قرابت ایجاد می‌کند، قرابتی که صرفاً حقوقی است نه طبیعی، به عبارت دیگر با قبول فرزند خواندگی، قانون یک رابطه ی مصنوعی پدر – فرزندی یا مادر – فرزندی بین دو نفر ایجاد می‌کند.» (کاتوزیان 1378، 381).

با توجه به مقررات حقوق اسلام، در حقوق ایران نهادی به عنوان فرزند خواندگی به این مفهوم که فرزند خوانده از هر حیث در حکم فرزند واقعی باشد و از آثار رابطه بنوت بهره مند شود، وجود 

پایان نامه حق سکوت متهم:-مفهوم حق سکوت
مفهوم حق سکوت

درباره مفهوم حق سکوت، اتفاق نظر وجود ندارد؛ برخی معتقدند اصطلاح «حق سکوت» بیانگر مجموعه ای از حقوق است که در مراحل گوناگونی از فرآیندعدالت کیفری مطرح می شوند که عبارتند از: 1. مصونیتی عام که همه اشخاص در برابر مجبور شدن ناشی از رنج مجازات به منظور پاسخگویی به پرسش های ارائه شده توسط دیگران دارند؛ 2. مصونیتی عام که همه اشخاص در برابر مجبور شدن ناشی از رنج مجازات به منظور پاسخگویی به پرسش هایی دارند که پاسخ به آن ها باعث مجرم قلمداد شدن ایشان می­شود؛
3. مصونیتی خاص که همه اشخاص مظنون به ارتکاب جرم، هنگام بازجویی توسط افسران پلیس و سایر افرادی که از چنان اقتداری برخوردارند، در برابر مجبور شدن ناشی از رنج مجازات به منظور پاسخگویی به هر نوع پرسشی دارند؛ 4. مصونیتی خاص که متهمان تحت محاکمه در برابر اجبار به ارائه مدارک و مجبور شدن ناشی از رنج مجازات به منظور پاسخگویی به پرسش هایی که آنها را در جایگاه متهم قرار می دهد، دارند؛ 5. مصونیتی خاص که افراد متهم شده به جرایم جنایی از ناحیه پلیس در برابر اجبار به پایخگویی به پرسش های اساسی ناظر بر جرم نسبت داده شده به آنها از سوی افسران پلیس و دیگر افرادی که از چنان اقتداری

برخوردار هستند، دارند؛ 6. مصونیتی خاص که متهمان تحت محاکمه در برابر برداشت های نامطلوب از استنکاف ایشان در پاسخگویی به پرسش های طرح شده قبل از محاکمه و یا ارائه مدارک حین محاکمه، دارند (Jayawickrama, 2002, P. 579).

تدقیق در تعریف مزبور مشخص می کند که حق سکوت را بر حسب «موضوع پرسش»، «وضعیت پرسش شونده» دسته بندی کرده اند. برخی از مصادیقی که در تعریف مزبور برای حق سکوت بیان شده است، خارج از مباحث ناظر بر رسیدگی های کیفری است و الزاماً جنبه حقوقی ندارند؛ به عنوان مثال، مصداق نخست مفهوم عدم امکان الزام هر شخص – اعم از متهم و یا غیر متهم- به پاسخگویی به هر گونه پرسشی- خواه درباره اتهام کیفری و خواه غیر کیفری- از هر پرسش کننده ای – خواه مقام رسمی و خواه افراد عادی است. چنین تعریف موسعی از حق سکوت در پژوهش های حقوقی، ارزش علمی چندانی ندارد و حتی ایرادهایی نیز بر آن وارد شده است؛ به عنوان مثال، اینکه حق سکوت متضمن امکان پاسخ ندادن به هر گونه پرسشی باشد، در برخی رویه های قضایی مورد نقد قرار قرار گرفته است؛ مثلاً در دعوای هینی[1] به طرفیت دولت ایرلند در سال 1994، دیوان عالی این کشور مقرر داشت که حق سکوت فقط مسائلی را در بر می گیرد که پلیس می تواند آن ها را به عنوان دلیل ارائه دهد و به عبارتی پاسخ به آنها مصداق خود متهم سازی[2] باشد؛ ولی پاسخ به پرسش هایی مانند نام، آدرس، تاریخ تولد یا تابعیت که معمولاً نمی توانند دلیلی بر توجه اتهام به گوینده باشند را شامل نمی شود(Heaney v Ireland, 1994).

با توجه به آنچه گفته شد، به نظر می رسد بتوان معنای مضیقی از حق سکوت ارائه کرد که موضوع مطالعات حقوق کیفری و بالتبع، تحقیق حاضر باشد و آن عبارت است از: «حق دفاعی متهم مبنی بر امکان امتناع از پاسخ دادن به پرسش های مطرح شده از سوی مقامات رسمی که قابلیت به کارگیری آن ها بر ضرر وی در جریان دعوای کیفری وجود داشته باشد». حق سکوت با معنایی که از آن بیان شد، به عنوان یکی از مصادیق حقوق بشر توصیف شده است (Hocking & Leigh Manville, 2001, P. 66)، به گونه ای که قضات دیوان اروپایی حقوق بشر در دعوای مورای[3] به طرفیت دولت انگلیس در سال 1996، آن را به عنوان ضابطه ای بین المللی که در قلب مفهوم دادرسی عادلانه موضوع ماده 6 کنوانسیون اروپایی حقوق بشر قرار دارد، معرفی کرده اند (Gordon & ward, 2000, P. 190). محققان ریشه حق مزبور را که برخی پیشینه آن را به انگلستان در دوره قرون وسطی برگردانده اند (Rao, 2002, P.3)؛ همانند حق مصونیت در­برابر­خود متهم­سازی[4] در­فرض برائت[5]­دانسته­اند­(Ann Hocking­&­Leigh Manville,­2001,­P.­64)؛ بدین معنا که چون اصل بر برائت متهم است و این مقام تعقیب است که باید مجرمیت او را اثبات کند؛ پس متهم،­